الجمعة، 25 يونيو 2010

التعليم عن بُعد ..مزاياه وضوابطه وشروط الاعتراف به

التعليم عن بُعد ..مزاياه وضوابطه وشروط الاعتراف به
الدكتور/ ناصر عبدالله ناصر المعيلي


في ظل التغيرات التكنولوچية السريعة والتحولات في أوضاع السوق, فإن النظام التعليمي يواجه تحدياً بخصوص الحاجة إلى توفير فرص تعليمية إضافية دون الحاجة لرصد ميزانيات إضافية. لذلك فإن العديد من المؤسسات التعليمية بدأت تواجه هذا التحدي من خلال تطوير برامج التعليم عن بُعد. وهذه الفرص والبرامج تتيح للبالغين فرصة أخرى للتعليم الجامعي, أو تصل إلى الأشخاص الأقل حظاً سواء من حيث ضيق الوقت أو المسافة, هذا عدا عن أن هذه البرامج تسهم في رفع مستوى الأساس المعرفي للموارد البشرية دون الحاجة للتفرغ.
وقد بات عصر التعليم عن بُعد والتعليم المفتوح واقعاً ممكن التحقيق بعد أن كان حلماً بعيد المنال بالنسبة للكثيرين في كافة أرجاء العالم.
وفي هذا السياق، هناك أكثر من مليون شخص في الولايات المتحدة الأمريكية وحدها يحصلون على شهادات جامعية معتمدة عبر الإنترنت في مجالات التربية والتمريض وتكنولوچيا المعلومات وإدارة الأعمال والمحاسبة وهندسة البرمجيات وإدارة نظم الرعاية الصحية والكثير من المجالات الأخرى.
ووفق إحصاءات العام الماضي 2007م، كان هناك واحد من كل عشرة طلاّب مسجل في برامج تعليمية تقدم بالكامل عن بعد عبر شبكة الانترنت.
ويقول الدكتور مايكل كوري، الأستاذ المشارك للتكنولوچيا التعليمية في جامعة چورچ واشنطن بالولايات المتحدة الأمريكية؛ يعتقد الناس أن التعليم الرقمي يقتطع جزءاً مهماً من العملية التعليمية في الجامعات التقليدية، بيد أنني أعتقد أن العملية التعليمية تتوسع وتزداد حجماً بفضل التعليم الرقمي. فالناس الذين يعملون بدوام كامل وكذلك الآباء يستطيعون جميعاً الاستفادة من التعليم الرقمي. إن التعليم عبر الإنترنت يوفر لهم فرصاً ما كانت لتتوفر لهم من قبل.
ويعد التعليم الإلكتروني وسيلة مثالية لمساعدة قطاعات كبيرة من أفراد المجتمع الذين تضطرهم مسؤولياتهم الاجتماعية إلى عدم مغادرة مجتمعاتهم أو بلادهم. إن كثيراً من المشاركين يستطيعون الوصول إلى الإنترنت من مكاتبهم ومنازلهم.
ويتميز التعليم عن بعد بأنه لا يحتاج إلى أبنية خاصة، كما هو الحال في التعليم التقليدي، كما أنه يوفر على المتعلم تكاليف السفر والإقامة.
مصطلح التعليم عن بُعد
تعرف اليونسكو التعليم عن بعد بأنه «أي عملية تعليمية لا يكون فيها اتصال مباشر بين الطالب والمعلم، بحيث يكونوا متباعدين زمنياً ومكانياً. ويتم الاتصال بينهم عن طريق الوسائط التعليمية (إلكترونية أو مطبوعات)».
أهمية التعليم عن بُعد
تبرز أهمية تطبيق نظام التعليم عن بعد من خلال:
التعليم عن بعد يجعل الباب مفتوحاً أمام الجميع (تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص).
التغلب على العائق الزمني (فئات عمرية مختلفة يمكنها الالتحاق بنظام التعلم عن بعد).
التغلب على العائق الجغرافي (حرمان الكثيرين من الدراسة لبعد المسافة).
الاستفادة من الطاقات التعليمية المؤهلة بدلاً من تكديسها (يستفيد منها عدد غير محدود من الطلبة).
الاستفادة من التقنيات الحديثة في العملية التعليمية (البريد الإلكتروني-الانترنت - الستلايت «الأقمار الصناعية والفضائيات» - الأقراص المدمجة - Video Conferencing).
تخفيف الضغط الطلابي على المؤسسات التعليمية (عدم إضاعة فرص التعليم على الطلبة بسبب محدودية القدرة الاستيعابية للمؤسسات الوطنية).
صور التعليم عن بُعد
نتيجة التقدم الهائل في التكنولوچيا وثورة المعلومات والاتصالات التي أثرت في كل الجوانب الإنسانية ومنها قطاع التعليم، فقد أدى ذلك إلى ظهور أنظمة حديثة في التعليم العالي مغايرة للتعليم التقليدي المعروف وذلك لمواكبة الركب وهي:
التعليم المفتوح.
التعليم بالتفرغ الجزئي (الانتساب).
التعليم بالإنترنت.
التعليم عن طريق مؤسسات تعليم عالي أو معاهد عليا تطبق نظام التعليم عن بعد وترتبط بمؤسسة تعليمية خارجية معترف بها لتقديم برامج التعليم عن بعد.
مميزات وخصائص التعليم المفتوح
يقصد بهذا النمط من التعليم أن تكون عملية القبول مفتوحة للطلبة بغض النظر عن السن ، الجنس، معدلات شهادة الثانوية العامة، وسنة الحصول عليها. ويقوم هذا التعليم على استخدام أحدث التقنيات التكنولوچية، إضافة إلى اللقاءات التعليمية المباشرة بين الطالب والمعلم بنسبة جزئية. وتم اعتماد الدراسة بالنظام المعمول به بالجامعة العربية المفتوحة.
التعليم بالتفرغ الجزئي (الانتساب)
عادة ما تكون الدراسة (بحثية) لدرجتي الماچستير والدكتوراة، ولا تستوجب أن يتواجد الطالب في الجامعة بشكل منتظم.
يتم الاتفاق مع المشرف حول جدول محدد مسبقاً لمناقشة تفاصيل الأطروحة.
التعليم بالإنترنت
تكون الدراسة عن طريق الإنترنت.
في هذا النظام، يقبل الطالب للدراسة ويعطى اسم المستخدم User Name وكلمة مرور يمكن من خلالها الدخول إلى موقع الجامعة ومتابعة الدروس.
تكون طريقة الدراسة عن طريق تقديم بحوث Assignment لكل مادة.
يراعى في هذا النمط اختلاف النظام من جامعة إلى جامعة ومن بلد إلى بلد.
معوقات الدراسة عن بُعد
يشك البعض في مدى فاعلية ومصداقية التحصيل العلمي، ولذا يتوجب عند إقرار هذا النمط من الدراسة أن يكون في مؤسسات تعليمية ذات مستوى عال من الجودة الأكاديمية.
صعوبة التأقلم في الدراسة كونها تعتمد بشكل أساسي على التعلم الذاتي.
لابد للطالب الملتحق بهذا النمط أن يمتلك المهارات الفنية والتقنية العالية في الحاسوب.
ضوابط ومعايير الجودة
للتعلم عن بُعد
قيام المؤسسة التي تنوي تقديم نظام التعليم عن بعد بتطوير البرامج بما يتناسب مع الأسس المتعارف عليها للتعليم الجامعي.
تطوير أنظمة التعليم عن بعد بحيث تسهم في تفعيل استراتيچية هذا النظام من حيث (البرامج-الدرجات المطروحة).
قبل الشروع في تقديم نظام التعليم عن بعد، على المؤسسة التعليمية أن تصمم وتجرب أنظمة التدريس للبرامج التي تنوي طرحها.
أن تراعي المؤسسة التعليمية القوانين السارية في البلد التي يتم فيها تقديم برنامج التعليم عن بعد.
توفير الميزانية المطلوبة لبرامج التعليم عن بعد.
المعايير الأكاديمية ومعايير الجودة
في مراحل تصميم البرامج
واعتمادها ومراجعتها
يجب أن تحرص المؤسسة التعليمية على أن تكون المعايير الأكاديمية للدرجات الممنوحة لبرامج التعليم عن بعد مكافئة للدرجات التي تمنحها المؤسسة بالنظام التقليدي وملتزمة بالضوابط والمعايير المعتمدة بالبلد الذي توجد به المؤسسة.
ضرورة وجود توافق في برامج التعليم عن بعد من خلال استراتيچيات التدريس، محتوى المادة العلمية، ومعايير التقويم.
تخضع برامج التعليم عن بعد المعتمدة والمطبقة في المؤسسة التعليمية لعمليات الفحص والمراجعة وإعادة الاعتماد بشكل دوري.
ضبط الجودة والمعايير
في إدارة برامج التعليم عن بُعد
تقوم المؤسسة التعليمية بإدارة برنامج التعليم عن بعد بالأسلوب الذي يحقق المعايير الأكاديمية للدرجة العلمية الممنوحة.
تطوير ودعم الطلاب
تضع المؤسسة التعليمية أهدافاً ووسائل لتطوير ودعم التعليم الذاتي وتمكين المتعلمين من التحكم في نموهم التعليمي.
عمليات تواصل الطلاب
تتأكد المؤسسة التعليمية من فاعلية المعلومات المقدمة للطلاب من حيث طبيعة برنامج التعلم عن بعد، التقدم الأكاديمي، تجميع الساعات المعتمدة، خصائص التعلم عن بعد، وكيفية التفاعل مع هذا النظام.
تقييم الطلاب
التأكد من التزام المؤسسة التعليمية بالمعايير الأكاديمية في طرق تقييمها لمخرجات هذا النظام من الطلبة (إجراءات التصحيح - طريقة إعلان الدرجات).
أن تراجع المؤسسة التعليمية سلامة إجراءات التقييم بشكل منهجي وتقوم بتعديلها كلما اقتضى ذلك.
التصور المبدئي للالتحاق بنظام التعليم عن بعد وشروط معادلة المؤهلات الصادرة وفق هذا النظام.
شروط الاعتراف أو معادلة المؤهلات الصادرة وفق نظام التعلم عن بُعد
أن تكون المؤسسة التعليمية من المؤسسات التعليمية المعترف بها والمتمتعة بسمعة جيدة على المستوى المحلي والدولي.
أن تكون المؤسسة التعليمية المقدمة لبرنامج التعليم عن بعد معترف بها من قبل وزارة التعليم العالي ومعتمدة من قبل المنظمات والهيئات الدولية التي تشرف على نظام التعليم عن بعد مثل؛ منظمة الأمم المتحدة للتربية والتعليم والثقافة «اليونسكو»، وكالة التحقق من الجودة للتعليم العالي، بريطانيا، حيث تتمتع العديد من الجامعات المفتوحة في المملكة المتحدة بدرجة العضوية الكاملة في اتحاد المدارس والكليات في المملكة المتحدة وحاصلة على علامة الجودة من الاتحاد.
ضوابط ومعايير الجودة
في المؤسسة التعليمية
ألا يقل عدد الوحدات الدراسية المطلوبة لتخرج الطالب المنتسب عن عدد الوحدات الدراسية المطلوبة لتخرج الطالب المنتظم في التخصصات المتاحة.
يعامل الطالب الدارس بالتعليم عن بعد من حيث القبول ورصد التقديرات والتحويل والفصل وإعادة القيد، وغيرها، معاملة الطالب المنتظم عدا حضور المحاضرات.
من الضروري التعرف على نظام التعليم بالانترنت (التعليم الاليكتروني) المتبع في المؤسسة التعليمية قبل التحاق الطالب للدراسة.
أهم مزايا التعليم المفتوح
والتعليم عن بُعد
تخفيف أعباء التعليم العالي عن الدولة.
إيجاد فرص أمام الأجيال الجديدة لاختيار اتجاهاتها الحياتية وأعمالها ودورها.
التكيف مع الحياة المعاصرة ووسائلها التقنية والمعرفية المتنوعة.
تخفيف أعباء الاقتصاديات الوطنية التي تعاني الأمرين من جراء تزايد تكاليف الابتعاثات الخارجية، وذلك من خلال نظام الجامعة التي تأتي إليك ولا تذهب إليها.
التوفير الكبير في المنشآت خاصة أن التعليم المفتوح يحوي جزءاً لا بأس به من التعليم الافتراضي، وتوفير التكاليف والأوقات التي تتطلبها عملية الانتظام في الحضور المؤسسي.
توفير الكوادر التنظيمية الهائلة التي يتطلبها التعليم العالي الرسمي عادة.
إتاحة الفرصة أمام المتفوقين والجادين لاختصار زمن التحصيل العلمي من خلال كثافة الجهد.
سهولة توفير المكتبات العلمية والمراجع والمصادر من خلال العمل على تفعيل تقنيات الاتصال الحديثة في أوجهها المتعددة.
تلاقح أكثر يسراً بين الثقافات والخبرات الأكاديمية المتنوعة.
سهولة التعاون العلمي بين قطاعات متباينة جغرافياً وتخصصاً.
سهولة التبادل المعرفي بين الجامعات المفتوحة في العالم.
سهولة التبادل مع المؤسسات الرسمية وغير الرسمية عبر العالم.
الدعم المالي المستمر لتطوير الجامعات وتزويدها بالجديد من المعارف والتقنيات.
قيادة الاتجاهات العامة للمجتمع باتجاه التنمية الشاملة.
http://www.ecoworld-mag.com/Detail.asp?InNewsItemID=272929

العولمة وتأثيرها على التعليم

العولمة وتأثيرها على التعليم
(اللغة، القراءة، الكتابة، التكنولوجيا)

ديل روزيرو*
ترجمة: فضل جبران، مراجعة وتدقيق: كفاح الفني

تعتبر هذه الورقة مراجعة للجدل القائم وللأدبيات التي ما فتئت تتسع حول تأثير العولمة على صيرورة التعليم. وتسعى عبر إطلالتها على التنافر (النشاز) القائم بين الحجج والبيانات المطروحة على حلبة العولمة إلى أن تصل إلى حد من التوافق الظاهر للعيان في وجهات النظر حول ماهية تأثير العولمة على القطاع التعليمي، وبهذا تحاول هذه الورقة أن تلقي الضوء على تجليات العولمة في السياق التعليمي.

ما يميز هذه المراجعة يكمن أساساً في كونها تعتبر الجودة صلب اهتمام عملية التعليم، فبغض النظر إذا ما اعتبر تأثير العولمة على التعليم سيئاً أو جيداً، أَو إذا ما كان سيؤدي إلى الأفضل أو إلى الأسوأ، وبمعزل عن شمولية تدخل العولمةِ في مجالات القدرة والعلم والحضور وتأثير الممثلين واللاعبين المشاركين في عملياتها المختلفة، يبقى المعيار كيف نحافظ على جودة التعليم، فإذا ما تسلح ذوو النفوذ -أفراداً ومؤسسات- بمعرفة الطرائق التي تؤثر فيها العولمة على التعليم، فسيكون بمقدورهم اتخاذ الخطوات الضرورية لدرء العواقب غير المحببة وغير المأمونة الجانب التي قد تمس بجودة (سلامة) التعليم وتماسكه المقدم للطلاب، باعتبارهم الغاية النهائية للعملية التعليمية.

ولمقاربة هذا الموضوع، تقوم هذه المراجعة بتحليل المعارف والآراء المختصة الواردة في المقالات التالية: "التغيير التربوي ضمن سياق العولمة" لـ"كارين مونكمان ومارك بيرد"؛ "ماذا تعني العولمة للتغيير التربويِ؟ نظرة مقارنة" لـ"مارتن كاروني ودايانا روهتن"؛ "التأثيرات المختلفة للمنظمات الإقليمية كموضع تأثر بعولمة التعليم" لـ"روجر دايل وسوزان إل. روبرتسون".

الخطاب السياسي والمشاركة والشراكة

في مقالة تراجع ثلاثة كتب عن العولمة والتعليم هي: العولمة، والتحول التربوي والمجتمعات الانتقالية،1 إعادة هيكلة التربية ضمن سياق العولمة والسياسة القومية،2 العولمة وعلم أصول التدريس: الفضاء، والمكان والهوية،3 يشبه كل من مونكمان وبيرد أهمية العولمة أو موقعها بأهمية الجمال في الحس العادي، أي أنه في عين المشاهد. وباستعمال الاستعارة نفسها، يفترضان أن تفسير مجموعة الظواهر العالمية الجديدة ذات التأثيرات الاقتصادية الثقافية والسياسية يعتمد على نهج المُحلّل ومشربه النظري والسياسي، ويستشهدان كبرهان على هذه الحجّة، بنقد اليسار السياسي ضدّ العولمة باعتبارها هيمنة وإمبريالية غربية، بينما ينطلق اليمين بمديحها باعتبارها نصر الحضارة الغربية والديمقراطية التحرّرية. وجوهرياً، يُؤكّدان أنّ الرأي حول العولمة يستند إلى منظور الرائي للأشياء. وبهذا يُؤكدان أيضاً أنّ مفهوم العولمة واسع وشمولي ومتعدّد المنحى ومتنازع عليه (غير منجز).

وكبرهان على هذا التنازع، يشيرون إلى ضعف في ثلاثة مناحٍ في الأدبيات المعاصرة حول العولمة والتعليم:
الأول: إنّ سوء استعمال مفهوم العولمة كحشو منطقي مُقَدَّم في كثير من الأحيان دون تفسير واضح للصلات، وتدفق عملياتها -أي العولمة- ويمثلون على ذلك: "تُسبّب العولمة إعادة هيكلة التربية؛ لأن إعادة هيكلة التربية ميزة العولمة" (ص498).
الثاني: تقديم العولمة كقوة مستقلة توثر على القوى المحلية والقومية، ولذا فإن ردود الفعل على ضغوطاتها ستتركز على المستوى ذاته (المحلي والقومي).
الثالث: خطر الخَلْط بين العولمة والتوجهات الدولية المُعاصرة على الرغم من كونها لا تدخل في نطاق العالمية، ولا تشتركَ في عمليات العولمة.

مدركو هذا الضعف، اختاروا أن يتبنوا رؤيا مارغينسون (1999) كما هو مقتبس من قبل مونكمان وبيرد (2002) للعولمة، من خلال توصيف متعدّد الأبعاد مستند إلى اعتبارات كالمالية والتجارة، وتقنيات المعلومات والاتصال؛ وحركات الناس عبر الدول؛ وتشكيل المجتمعات العالمية؛ التقارب الأيديولوجي والثقافي واللغوي؛ والأنظمة الدولية للإشارات والصور.

باستعمالهما نموذج مارغينسون المتعدّد التنويعات للعولمة، يفترضان في المراجعة أنّ الكتب الثلاثة تسقط أحياناً في الضعف ذاته. على الرغم من هذا، يَدّعيان أنها تساهم في الفَهْم الأعمق للعولمة، كما يحاولان تحليل عملياتها خلال النماذج الأمثولية (التوأمية) للخطاب السياسي، والمشاركة والشراكة، ويمثلان على ذلك بالآتي:

"الخطاب، في كل من السياسة والثقافة، يُشكّل الممكنات والمحدوديات في ما نعتبره النموذج الأعلى؛ وعلى الرغم من كونه يُؤطّر القضايا، ويخلق أرضية مشتركة للنقاش، فإنه في الوقت ذاته يستثني المنظورات الأخرى ... المشاركة تقع في صميم عملية التعليم والتنمية، لكن أموراً كطبيعة الناس والمجموعات والكيانات المشاركة، وكيف يتم تدخلهم، يَجِبُ أَنْ تتم مناقشتها بموازاة مع الديناميكيات الكبرى مثل سياسات البنك الدولي أَو التدفقِ العالميِ للرأسمالِ الدوليِ، هذا التأطير الأكثر شموليةً للمشاركة يُمْكِنُ أَنْ يكشفَ عن منظور أكثر توازناً عن الكيفية التي تتفاعل فيها العولمة مع التعليم" (ص499).

إن الكتابين الأولين؛ (العولمة، والتحول التربوي والمجتمعات الانتقالية، وإعادة هيكلة التربية ضمن سياق العولمة والسياسةِ القومية) يوضحان دراسة حالة آنية وحديثة للتغير في التعليم، والتحول الاجتماعي في كثير من الدول، وكذلك مجموعة من الأطر النظرية حول العولمة، وصورة شاملة عن المواضع المعاصرة في الخطاب. وبالتحديد، فإن نظرية "داون" لإعادة بناء التعليم في مجال العولمة والسياسة الدولية ونطاقها، تناقش العولمة وأبعادها الاقتصادية، والتغيرات والتأثيرات المصاحبة للعولمة على الدولة والأمة، وكذلك التقارب والتشعب الثقافي، ومجموعة متعارضة من المطالب في التعليم. وتقول هذه الدراسة إن "درجة الدمج بين المجتمع/الدولة والتعليم قد تختلف من دولة إلى أخرى ومن وقت إلى آخر" (ص 500).

أما الكتاب الثالث لادواردز واوشر العولمة وعلم أصول التدريس: الفضاء، المكان، والهوية، فإنه لا يعول على تغير معين بحد ذاته: التعليم المفتوح، والتعليم عن بعد يعتبران من القوى المحركة للعولمة، ويضعان مؤسسة أنظمة التعليم الحديثة: المدرسة/الجامعة، والأنظمة الأكاديمية على المحك. وهما (أي التعليم المفتوح والتعليم عن بعد) يؤسسان نواة المجتمع الافتراضي أو ما يسميه الكاتبان (حيز الشتات)، إذ تنخرط البنى الاجتماعية القائمة على العقلانية الغربية في شبكات جديدة تتواصل من خلال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

وبالعودة إلى واشر وادواردز، فإنهما يوضحان أنه من خلال نظام التعليم عن بعد تكون علاقات القوة والتحكم في التعلم ومصادر المعرفة أخف وقعاً، إذ يساهم هذا الشكل من التعليم في تجاوز الحدود القائمة بين التعليم الرسمي وغير الرسمي، بين المعلم والطالب، الصف والبيت، النص المطبوع والنص الإلكتروني، التعليم والترفيه، وجدلاً يتوصلان إلى أن التعليم عن بعد يعزز مكانة الطالب، ويقلل من سطوة البنى الهرمية والأنظمة الصارمة، عن طريق شرعنة طرائق سرد وأنظمة معنى متعددة ومتشعبة. ويستطردان بالقول إنه بما أن التعليم المفتوح والتعليم عن بعد يعطيان الطلاب مصادر مختلفة لنيل المعرفة ويمكناهم من تكوين رؤيا ذاتية للواقع، فإنهما يضعان سلطة المعلم أمام تحدٍّ حقيقي.

وبالتركيز على موضوعة الخطاب السياسي، فإن مونكمان وبيرد يقولان إن خطاباً كهذا لا ينبع من أمة أو دولة واحدة، وإنما ينبع مما وراء حدود أغلب الدول، وأنه يحل محل الخطاب السياسي الأسبق الذي كان يستند إلى عوامل داخلية وقومية كانت تقود الأجندة التعليمية سابقاً. ويضيفان أن الأجندة العالمية تؤثر في توجهات الإصلاح التربوي عبر تأطير الخطاب، ما يكسبها صبغة تسلطية (إمبريالية) في محيط الفاعليات والمنظمات المنخرطة في التعليم والتنمية.

وفي الوقت نفسه، فإن هذا الخطاب يؤثر في كيفية توزيع الأدوار على اللاعبين في هذا المجال. وبالرجوع إلى كيت واطسون في (مبراهتو)4 فإن مونكمان وبيرد يشيران إلى إن المنظمات المتعددة الأطراف والوكالات المانحة ذات دور مركزي في إحداث التقارب في مجال الإصلاح السياسي والمبادرات، كاللامركزية، والخصخصة، وإصلاح المنهاج. ويلاحظان أن مثل هذه الإصلاحات غالباً ما تترجم إلى اشتراط تعديلات هيكلية للسياسات أو لظروف الترتيبات المالية الأخرى، وهذا جميعه ينبثق من احتكار الوكالات الداعمة والممولين للأجندة.

وعلى المنوال ذاته، يستمران في أن الأدوار المختلفة للمؤثرين في التعليم عالمياً ومحلياً وقومياً تترجم إلى فكرة الشراكة والمشاركة. فمفهوم الشراكة أصبح يعني المقاربة العامة، أو كما تعبر عنه مقاربات القطاع الواسع في التنمية SWAPs) sector wide-approach)، التي وجدت لتضمن السيطرة المحلية على الأجندة التعليمية ولتحقيق مستوى أعلى من التعاون بين المانحين والمؤسسات الأهلية والمجتمع المحلي. وبكل الأحوال، فإنهما يشيران إلى أن تحليلات البنك الدولي للشراكة والمشاركة تنبع من محاذيره "إذ إن الأطراف المعنية كافة أصبحت شريكة ولم يبقَ من تلق علية اللائمة، الفشل مؤسف، ... فحماسة الشراكة لها نقد خفي، جدل وبدائل، إذ لم تبقِ أحداً خارج اللعبة، أي أنه لم يتبق من يعارض السياسات والإستراتيجيات ليتحداها" (ص 506).

وبالنظر إلى الكتب الثلاثة، فإن مونكمان وبيرد يختتمان بالدعوة إلى تحليل أكثر حساسية ونقداً للخطاب في العولمة والتعليم، ويشددان على ضرورة أن تكون تعبيرات مفهوم العولمة أكثر دقة من جوانب عدة، وليس من جانب تأثير العولمة على التعليم فحسب، وإنما أيضاً من جانب الكيفية التي ينظر بها الفاعلون الأساسيون في التعليم للعولمة. وليكن هذا من خلال المشاركات الفعالة وتعددية الأصوات كتلك الموجودة في الحقول الأخرى؛ كالحقل الرقمي، أو بإعادة هيكلة الخطاب الذي بدوره يوجه أفكارنا وأعمالنا (ص 508).

العولمة والتغير التربوي والمنظمات الإقليمية

ينظر كل من كارنوي وروتكن في مقالتهما الافتتاحية، "ماذا تعني العولمة بالنسبة للتغير التربوي دراسة مقارنة"، إلى العولمة من معايير المعرفة، والمعلومات، والبناء الاقتصادي، ونظرية النظم العالمية والمفاهيم الإيديولوجية في التعليم. ويشدد الكاتبان على أنه لتقييم علاقة العولمة الحقيقية بالتغير التربوي ينبغي "أن نعرف كيف تؤثر العولمة ومسوغاتها الأيديولوجية على وضع التدريس بشكل عام، من النماذج الانتقالية إلى السياسات القومية والتطبيقات المحلية" (ص2). التمويل، وسوق العمل، وجودة أنظمة التعليم الوطني، وتقنية المعلومات، وشبكات المعلومات المعولمة هي من بين المجالات التي تتجلى فيها هذه العلاقة.

ويشرح كارنوي بأنه لاعتبارات مالية تكون معظم الحكومات مضطرة إلى تقليص حجم الإنفاق العام على التعليم، وإيجاد موارد بديلة لتمويل الأنظمة التعليمية، ولاعتبارات العمل، فإن الحكومات تحت ضغط أشد من أجل جلب رأس المال الخارجي، وتقديم العمال المهرة، ما يعني مزيداً من الضغط لرفع مستوى المعدل التعليمي في سوق العمل، الذي يؤدي بدوره إلى زيادة معدل الإنتاج في سوق العمل. ولاعتبارات تعليمية، فإن جودة التعليم الوطني تخضع لمقارنة حثيثة مع جودة التعليم العالمي. ونتيجة لذلك، فإننا نلاحظ أن التركيز يكون في مناهج الرياضيات والعلوم، وفي المعايير والفحص، وفي مطابقة المعايير من خلال تغيير في أنظمة التطبيق.

ويشير إلى أن تقنية المعلومات تنضوي تدريجياً في أنظمة التعليم لسببين: الأول، لتخفيض نفقة التعليم، والثاني، للوصول إلى مستوى جودة تعليم أعلى بمساعدة الحاسوب والإنترنت.

ويوضح أن شبكات المعلومات العالمية تعني تبادل ثقافات العالم مع محاذير أن كثيراً من الفئات تشعر أنها مهمشة بسب قيم سوق الثقافة الجديدة، وأن مثل هذه الفئات ستناضل ضد اقتصاد العولمة بالتشديد على قيم ثقافية عالمية بطبيعتها، فعلي سبيل المثال، نجد أن كلاً من الأصولية الدينية وأنصار البيئة المابعد حداثيين، وأنصار حقوق المرأة على اختلافهم يقفون ضد السوق.

ويخلص كل من كارنوي وروتن إلى أنه وعلى الرغم من أن التغيرات التعليمية على ضوء العولمة ذات محددات تعريفية مشتركة، فإنها تحوي اختلافات مهولة من منطقة إلى أخرى.

ومما يستحضر في هذا المجال ما قاله ديل وروبرتسن (2002) في مقالتهما "التأثيرات المختلفة للمنظمات الإقليمية في ظل عولمة التعليم"، إذ يناقش الكاتبان أن المنظمات الإقليمية تحديداً: معاهدة دول شمال أمريكا للتجارة الحرة (NAFTA)، والاتحاد الأوروبي (EU)، والتعاون الاقتصادي الآسيوي (ABEC)، بالقدر الذي تمثله كدفة توجيه لرأس المال العالمي وقوى العولمة، فإنها تخدم في مجال البنى التحتية الاجتماعية، وتشكل الرأسمال الإنساني، وإن كان بشكل مباشر أو غير مباشر، فإنها توثر في تشكيل السياسات التعليمية.

فمن خلال دراستهما لمعاهدة دول شمال أمريكا للتجارة الحرة، وتأثيرها على التعليم، يلاحظان أن إستراتيجيتها تستخدم التجارة الحرة لتوسيع نطاقها لتشمل احتياطي الموارد التي كانت تحت سيطرة القطاع العام عبر تكتيكات بناء معاهدات تجارية ملزمة مرتبطة بإجراءات مثل "إجراءات حل النزاع" (ص 23)، ويلاحظان بشكل أساسي أن مستوى هذا التأثير على السياسات التعليمية القومية على الدول الأعضاء يتجاوز الاستقلالية ليمس السيادة، فمعاهدة دول شمال أمريكا للتجارة الحرة تحدد للدول الأعضاء المجالات التي يمكنها أن تقرر السياسات فيها دون أن تأتي على ذكر الكيفية التي سيتم فيها استخدام ما تبقى من السيادة.

ويشرحان أنه على الرغم من أن معاهدة دول شمال أمريكا لا تتطرق بشكل مباشر للتعليم، فإن للدول استقلالية محدودة في إدارة المدارس، وهي معرضة لفقدان السيطرة في حالة عدم تطبيق قواعد هذه المعاهدة. ويقدمان برهاناً على ذلك بالأزمات التي تواجهها دول شمال أمريكا في مجال التعليم العالي "تعتبر الجامعات مواقع قوة في مجالات البحث والتطوير في المنطقة، وهي بدورها قادرة على الإسهام في التطور الاقتصادي على الصعيد العالمي. لذا، فهي مواقع استثمار في مجالي البحث والتطوير، وجميع أعضاء معاهدة دول شمال أمريكا، وبخاصة المكسيك، بسبب اختلاف مستويات مصادرها وتنوعها، فإنها معرضة لاحتمال مواجهة أزمة إدارة جامعتها في الوقت الذي تم فيه فتحها أمام الاستثمارات الخاصة، في الوقت نفسه تصبح هذه الجامعات عاجزة عن إدارة نشاطاتها الخاصة" (ص23).

ويستطردان بأن مثل هذا الخلط في الصلاحيات ضمن القطاع الجامعي، وبخاصة عندما يرتبط ذلك بموضوعة الملكية الفكرية، فإنها سوف تقلل من استقلالية الجامعات، وتجعلها مجالاً للمنافسات التجارية بدلاً من منارات استنارة.

أما بالنسبة للاتحاد الأوروبي، فيقول ديل وروبرتسون (2002) إن إستراتيجية الاتحاد الأوروبي تقوم على تشجيع تمويل البرامج الصغيرة والتعاون العابر للقوميات بين الجامعات لكي تبلغ هدفها، "وهو البعد الأوروبي ... بناء فهم مشترك وعابر للقوميات لأن تكون أوروبياً" (ص28).

ويلاحظ الكاتبان أن هذه الإستراتيجية متبعة من قبل الاتحاد الأوروبي لتحويل المنطقة إلى مجتمع واقتصاد قائمين على المعرفة، عبر تبني سياسات أفضل في حقول متعددة، من بينها تكنولوجيا المعلومات، والبحث والتطوير. ويقترح ديل وروبرتسون بأنه على الرغم من أن تأثير الاتحاد الأوروبي على السلطة القومية في القطاع التعليمي محدود جداً، فإنه قد يمس استقلالية الأعضاء في مجال سياسة التعليم.

أما في حالة التعاون الاقتصادي الآسيوي، فيشير الكاتبان إلى أن دول هذا التعاون ترى أن التعليم يساهم وبشكل كبير في النجاح الاقتصادي في المنطقة، وبشكل خاص في ما يعرف "بالنمور الأسيوية" (هونغ كونغ، وسنغافورة، وكوريا الجنوبية، وتايوان). فتدعي هذه الدول أن هذه الرؤيا مركزية لتحويل أنظمة تعليمها لتساهم في تشكل "المجتمعات التعليمية" عن طريق التشارك في الأفكار والخبرات والتطبيقات الأمثل في مجال استخدام تكنولوجيا المعلومات، وتعزيز جودة تطوير المعلم، ورعاية الممارسات الإدارية العقلانية بين صانعي السياسة، وتشجيع ثقافة التفاعل النشط بين المعلم والطالب لخلق تفاهم في المجتمع الآسيوي.

ويلاحظ الكاتبان أن الإستراتيجية المتبعة من قبل دول الاتحاد الآسيوي تعتمد على فلسفة "إعدادات أحادية الجانب"، وعلى "خطط العمل الفردية"، فمثلاً يضع أغلبية الأعضاء ثقلاً مهماً لدور التعليم ولتشكل رأس المال الإنساني في التطور الاقتصادي، ويتبنونه كمحور لسياستهم الكلية إلا أن كلاً منهم يصل إلى هدفه بطريقته الخاصة.

ويخلص ديل وروبرتسون إلى القول إنه يجب أن ينظر للتعليم في محتواه وسياسته الإدارية من اعتبارات إقليمية المنشأ، ومن الكيفية التي تعدل هذه المناطق سياساتها التعليمية تماشياً مع عملية العولمة. ويضيفان أن أجندة التعليم ذات المنشأ العالمي تتسع بشكل مطِّرد، في حين أن الالتقاء والتوافق بين الممارسات أو السياسات القومية لم يحظَ بالاتساع ذاته.

الخاتمة

جدائل من الخيوط تتداخل في نسيج واحد، هذه المقالات الثلاثة تعطي وجهات نظر متمايزة، ولكنها مترابطة، عن تعقيدات العولمة، وبخاصة في سياق التعليم. وكذلك تتداخل أفكار مونكمان وبيرد وكاروني وروبرتسون حول محددات كالتمويل، والتجارة، والاتصال، وتكنولوجيا المعلومات، وسوق العمل، وجودة النظم التعليمية الوطنية، وشبكات المعلومات المعولمة. فكلتا المقالتين كذلك تدركان أثر تكنولوجيا المعلومات كآلية ذات أثر ليس على الكيفية التي يتم فيها الآن إيصال التعليم عبر شبكات عالمية فحسب، بل، وبشكل أكثر أهمية، على قدرتها في زعزعة نماذج السلطة القديمة وهرمياتها بين المعلمين والطلاب. ويشير كل من ديل وروبرتسون (2002) في تحليلهما لتأثيرات العولمة على الاتحاد الأوروبي إلى أن تكنولوجيا المعلومات هي الإستراتيجية الوحيدة التي يأمل الاتحاد الأوروبي من خلالها في تحويل الإقليم إلى مجتمع واقتصاد مبنيين على المعرفة.

كذلك، إن المقالات الثلاثة تشترك في الاعتقاد الذي عبر عنه كارنوي وروتن بوضوح "التغيرات التعليمية في ضوء العولمة ذات محددات جوهرية مشتركة، إلا أنها تحوي اختلافات مهولة من منطقة إلى أخرى". وهذا مفصل في تحليل ديل وروبرتسون لمعاهدة دول شمال أمريكا، والاتحاد الأوروبي، والتعاون الآسيوي، كمؤثرات على العولمة من ناحية، وكموضع تأثر بالعولمة من ناحية أخرى. أما مونكمان وبيرد فيقتبسان دوان (2002) "درجة الدمج بين مجتمع/الدولة والنظام التعليمي تختلف من دولة إلى أخرى من حين لآخر".

وجميعهم أجمعوا على أن المقالات تتابع عن كثب التعقيدات بين العولمة والتعليم إلى درجة أنه أصبح من الواضح أن أكثر طرق العولمة تجلياً في التعليم هي عبر تكنولوجيا المعلومات، وأيضاً الطريقة الفاضحة التي تتم فيها السيطرة على أجندة السياسة التعليمية بين الأمم والدول. ولعل أهم انشعابات هذه السيطرة هي المشاركة التي يريد مونكمان وبيرد منا أن ننظر إليها بحذر، فإذا ما كان هنالك مجال من مجالات البحث في التعليم المقارن يستحق السبر، فيجب أن تكون سياسة المشاركة بشكل يجيب عن: من هم اللاعبون؟ وما هي الأدوار التي يؤدونها؟ وبالتالي إذا ما أصبح اللاعبون كافة شركاء، فمن سيكون القيّم النهائي على حد تعبير البنك الدولي.

فضل جبران
معلم من إذنا

الهوامش

* كاتبة أمريكية، جامعة كولومبيا.
1 تحرير تيم مبراهو، ومايكل جروسلي، وديفد جونسون- اوكسفورد- سلسلة كتب حلقة الدارسات، 2000.
2 تحرير هولجر دون، نيويورك ولندن، روتلج فالمر، 2002.
3 لـ رتشارد ادوارد، وروبن اوشر، لندن ونيويورك: روتلج 2000.
4 (in Mebrahtu, et al).

الجمعة، 18 يونيو 2010

الفرق بين التعليم عن بعد والتعليم العادى

فسوف نتحث عن ماهية التعليم عن بعد
في ظل التغيرات التكنولوجية السريعة والتحولات في أوضاع السوق , فإن النظام التعليمي فى الولايات المتحدة يواجه تحدياً بخصوص الحاجة إلى توفير فرص تعليمية إضافية وذلك دون الحاجة لزيادة ميزانيات إضافية . لذلك فإن العديد من المؤسسات التعليمية قد بدأت تواجه هذا التحدي من خلال تطوير برامج التعليم عن بعد .
ويتم التعليم عن بعد بشكل مبدئي عندما تفصل المسافة الطبيعية ما بين المعلم والطالب / الطلاب ، خلال حدوث العملية التعليمية , حيث تستعمل التكنولوجيا مثل الصوت , الصوت والصورة , المعلومات , والمواد المطبوعة . إضافة لعملية الاتصال التي قد تتم وجهاً لوجه , لسد الفجوة في مجال توجيه التعليمات .
هذه الفرص والبرامج تتيح للبالغين فرصة أخرى للتعليم الجامعي , أو تصل إلى الأشخاص الأقل حظاً سواء من حيث ضيق الوقت أو المسافة أو الإعاقة الجسدية , هذا عدا عن أن هذه البرامج تساهم في رفع مستوى الأساس المعرفي للعاملين وهم في موقع عملهم .
وهذا قد لخصنا بعض التعريفات عن التعليم عن بعد ويتضمن هذا التعليم على الأتى :-
أولاً: استخدامات الإنترنت في التعليم:

إن المتتبع للتغير المستمر في تقنيات تحديث قوة وسرعة الحاسب الآلي يستطيع أن يدرك أن ما كان بالأمس القريب الأفضل تقنيةً والأكثر شيوعاً أصبح أداءه محدوداً ، أو ربما أصبح غير ذي جدوى (Obsolete). وقياساً على هذا التسارع الكبير ، والمخيف أحياناً ،يؤكد ( ثرو 1998) أن "التأثير الحقيقي لثورة المعلومات والاتصالات يوجد أمامنا وليس خلفنا." (20).

وتعتبر الإنترنت أحد التقنيات التي يمكن استخدامها في التعليم العام بصفة عامة وقد عرفها كاتب (1417) بقوله " ….. الإنترنت هي شبكة ضخمة من أجهزة الحاسب الآلي المرتبطة ببعضها البعض والمنتشرة حول العالم" (ص 27). وقد أكد على هذه الأهمية (Ellsworth,1994) حيث قال " إنه من المفرح جداً للتربويين أن يستخدموا شبكة الإنترنت التي توفر العديد من الفرص للمعلمين وللطلاب على حد سواء بطريقة ممتعة" أما (Watson, 1994) فقال " تعتبر وسائل الاتصالات الحديثة من أهم الأدوات التي استخدمتها في التدريس"ص 41.

هذا ويشير بعض الباحثين إلى أن الإنترنت سوف تلعب دوراً كبيراً في تغيير الطريقة التعليمية المتعارف عليها في الوقت الحاضر، وبخاصة في مراحل التعليم الجامعي والعالي. فعن طريق الفيديو التفاعلي (Interactive Multimedia) لن يحتاج الأستاذ الجامعي مستقبلاً أن يقف أمام الطلاب لإلقاء محاضرته ، ولا يحتاج الطالب أن يذهب إلى الجامعة ، بل ستحل طريقة التعليم عن بعد (Distance Learning) بواسطة مدرس إلكتروني وبالتالي توفر على الطالب عناء الحضور إلى الجامعة. ويضرب المؤلف مثالاً حياً لدور خدمات الإنترنت في عملية التعليم ، وبالتحديد في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا (MIT) الذي قدم ولأول مرة برنامجاً لنيل درجة الماجستير في "إدارة وتصميم الأنظمة" دون الحاجة لحضور الطلاب إلى الجامعة. وتعتبر أكاديمية جورجيا الطبية (Georgia State Academic and Medical System) من أكبر الشبكات العالمية في العالم حيث يوجد فيها أكثر من 200 فصل دراسي في مختلف أنحاء العالم مرتبط بهذه الأكاديمية خلال عام1995، ومن خلال هذه الشبكة يستطيع الطلبة أخذ عدد من المواد والاختبار بها.

ويرى بعض الباحثين في هذا المجال أمثال ( ثرو، 1998)أن هذه الطريقة الإلكترونية في التعليم مقتصرة فقط على المناهج الدراسية التي يغلب على محتواها أساليب العروض التوضيحية وذات الطابع التخيلي، لكن الحقيقية أن هذه الطريقة يمكن تكييفها لكل الأقسام العلمية، ثم أن هذه التقنية التعليمية المستقبلية ستكون مناسبة لبعض الدول النامية التي تفتقر إلى عاملي الكم والكيف في كوادر المعلمين.

وقد علق على تطبيقات الإنترنت في التعليم بيل جيتس (1998) مدير عام شركة مايكروسوفت العالمية بقوله "…فإن طريق المعلومات السريع سوف يساعد على رفع المقاييس التعليمية لكل فرد في الأجيال القادمة، وسوف يتيح - الطريق- ظهور طرائق جديدة للتدريس ومجالاً أوسع بكثير للاختيار….وسوف يمثل التعلم باستخدام الحاسوب نقطة الانطلاق نحو التعلم المستمر من الحاسوب… وسوف يقوم مدرسو المستقبل الجيدون بما هو أكثر من تعريف الطلاب بكيفية العثور على المعلومات عبر طريق المعلومات السريع، فسيظل مطلوباً منهم أن يدركوا متى يختبرون، ومتى يعلقون، أو ينبهون، أو يثيرون الاهتمام" ص 320-321.

هذا وقد أكد (Jacobson, 1993) أن المدرسين لديهم القناعة التامة أن استخدام التقنية يساعد في تعليم الطلاب وتحصيلهم، ثم خلُص إلى أن استخدام البريد الإلكتروني في البحث والاتصال يساعد على توفير الوقت لدى الطلاب، وأن معظم أساتذة الجامعات لا يرغبون تخصيص الوقت الكافي لاستخدام التقنية داخل الفصل الدراسي.

أما (Williams, 1995) فقد ذكر أن هناك أربعة أسبابٍ رئيسية تجعلنا نستخدم الإنترنت في التعليم وهي:
الإنترنت مثال واقعي للقدرة على الحصول على المعلومات من مختلف أنحاء العالم.
تُساعد الإنترنت على التعلم التعاوني الجماعي، نظراً لكثرة المعلومات المتوفرة عبر الإنترنت فإنه يصعب على الطالب البحث في كل القوائم لذا يمكن استخدام طريقة العمل الجماعي بين الطلاب ، حيث يقوم كل طالب بالبحث في قائمة معينة ثم يجتمع الطلاب لمناقشة ما تم التوصل إليه.
تساعد الإنترنت على الاتصال بالعالم بأسرع وقت وبأقل تكلفة.
تساعد الإنترنت على توفير أكثر من طريقة في التدريس ذلك أن الإنترنت هي بمثابة مكتبة كبيرة تتوفر فيها جميع الكتب سواءً كانت سهلة أو صعبة. كما أنه يوجد في الإنترنت بعض البرامج التعليمية باختلاف المستويات.

وهنا تجدر الإشارة إلى أن التأثير المستقبلي للإنترنت و الإنترانت على التعليم سوف يتضمن بعداً إيجابياً ينعكس مباشرةً على مجالات التعليم للمرأة المسلمة والذي سوف يجنبها عناء التنقل داخل وخارج مجتمعها ، وفي نفس الوقت سوف يوفر لها تنوعاً أوسع في مجالات العلم المختلفة.

واستخدام الإنترنت كأداة أساسية في التعليم حقق الكثير من الإيجابيات. وقد ذكر كل من (Bates, 1995 Eastmond, 1995& ؛ Wulf, 1996) الإيجابيات التالية:
المرونة في الوقت والمكان.
إمكانية الوصول إلى عدد أكبر من الجمهور والمتابعين في مختلف العالم.
عدم النظر إلى ضرورة تطابق أجهزة الحاسوب وأنظمة التشغيل المستخدمة من قبل المشاهدين مع الأجهزة المستخدمة في الإرسال.
سرعة تطوير البرامج مقارنة بأنظمة الفيديو والأقراص المدمجة (CD-Rom).
سهولة تطوير محتوى المناهج الموجودة عبر الإنترنت.
قلة التكلفة المادية مقارنة باستخدام الأقمار الصناعية ومحطات التلفزيون والراديو.
تغيير نظم وطرق التدريس التقليدية يساعد على إيجاد فصل مليء بالحيوية والنشاط.
إعطاء التعليم صبغة العالمية والخروج من الإطار المحلي.
سرعة التعليم وبمعنى آخر فإن الوقت المخصص للبحث عن موضوع معين باستخدام الإنترنت يكون قليلاً مقارنة بالطرق التقليدية.
الحصول على آراء العلماء والمفكرين والباحثين المتخصصين في مختلف المجالات في أي قضية علمية.
سرعة الحصول على المعلومات.
وظيفة الأستاذ في الفصل الدراسي تصبح بمثابة الموجة والمرشد وليس الملقي والملقن.
مساعدة الطلاب على تكوين علاقات عالمية إن صح التعبير.
إيجاد فصل بدون حائط (Classroom without Walls).
تطوير مهارات الطلاب على استخدام الحاسوب.
عدم التقيد بالساعات الدراسية حيث يمكن وضع المادة العلمية عبر الإنترنت ويستطيع الطلاب الحصول عليها في أي مكان وفي أي وقت.

أهمية التكنولوجيا في مجال التعليم

________________________________________
أصبح وجود التكنولوجيا في مجال التعليم أمراً لابد منه حتى يتوافق مع تطور المجالات الأخرى كالهندسة والدفاع والطب والفضاء والزراعة وعلوم العصر الحديث. فقد شهد مجال التعليم طفرة عظيمة في أواخر القرن العشرين إلا انه أخذ يتجه منحنا واسع الأبعاد في بداية القرن الحالي. وتسابقت مؤسسات التعليم بنوعيها الحكومي والخاص في الاتجاه لإيجاد وتوفير الوسائل الفعالة التي تساعد الطالب على التعلم بسهولة وتوفر له القدرة على الإبداع بشكل فعال في الدراسة وفي عمله المستقبلي. وتشمل وسائل التعليم الحديث الحاسب الآلي، والأقراص التعليمية المضغوطة (CDs)، والانترنت كبحر معلوماتي ووسيلة تعليمية عظيمة، ووسائل الإعلام السمعية والبصرية كالتلفزيون والفيديو وغيرها من الوسائل الحديثة. فكما غيرت التكنولوجيا القطاعات الأخرى، استطاعت وسائلها المتنوعة تغيير دفة التعليم وطريقة التعلم في العصر الحديث.
قبل أن نتطرق في الحديث عن أهمية التكنولوجيا في مجال التعليم، لابد من معرفة المقصود ب"تكنولوجيا التعليم" ومقتضاتها. تعرف "تكنولوجيا التعليم" بأنها وسيلة أو عملية متكاملة تشترك فيه نظريات تربوية، وأفكار، وتطبيقات يتم عن طريقها محاولة إدخال وسائل تكنولوجية حديثه بحيث تتوافق وأهداف التعليم المتمثلة في تطوير وتسهيل التعليم، وإيجاد حلول مجدية لمشاكل وصعوبات التعليم التي تواجه المعلم والطالب. فعندما تتفاعل وسائل التكنولوجيا كأجهزة الحاسب الآلي والانترنت في إثراء التعليم تصبح عملية التعليم مبسطة وسهلة بحيث يسمح بكل سهولة للعاملين في مجال التعليم للتغلب على تلك المشاكل التي تواجه التعليم.
ولو تطرقنا إلى أهمية التكنولوجيا في مجال والتعليم لوجدنا أن هذه الأهمية تزداد عام تلو الآخر. فاليوم، بسبب كون عالمنا عالما ثنائي سريع التغير والتطور، لذا توجب على المختصين في مجال التعليم أن يخاطروا في تفكيرهم المبدع لبناء سياسة تعليمية دائمة مربوطة مع التكنولوجيا الحديثة. و يجب أن لا يطوّرون قدرتهم فقط للنجاة من عصر معلومات رقمي متقلّب جدا، لكن عليهم أن يهزموا تلك التحديات المرافقة لها أيضا. ولقد شهد أواخر القرن الماضي بداية اتجاه سريع نحو توجيه استخدام الحاسب الآلي في دول العالم المتقدمة، تبعه دخول الانترنت في مجال التعليم في الجامعات والمؤسسات التعليمية المختلفة، فنتج بذلك بيئة حية قادرة على خلق جو نظيف و شاسع لاستخدام التكنولوجيا في تلك المراكز والمؤسسات التعليمية.
ويمكن التعريف بالدور الذي يمكن أن تلعبه التكنولوجيا في مجال التعليم على النحو التالي:-
1- تلعب التكنولوجيا دور المرشد الذي يساعد المعلم في توجيه المادة العلمية للطالب ويبدل من الطريقة التقليدية للتعليم في شرح الدرس وتقديم المعلومة. فالتكنولوجيا-بجميع وسائلها المتطورة- ببساطه تستطيع أن تغير بشكل الجذري المستوى التعليمي الخاص بالمعلم وقدرته في كيفية تقديم المنهج للطالب على نحو يعطي فرصة أكبر وأسهل في الفهم وتلقي الدروس. وهذا بدوره سيعكس مدى قدرة الطالب على تنمية قدراته الذهنية والفكرية في التعلم، وصقل مواهبه وامكاناته الإبداعية في دراسته ونشاطاته المدرسية.
2- إن وسيلة تعليمية حديثة كالكمبيوتر يكون محط أنظار الطلبة لاستخدامه في مجال التعليم واتخاذه كمرشد او معلم اليكتروني مساعد يرشدهم ببرامجه المتنوعة ووظائفه المختلفة في مجال التعلم واكتشاف المواهب الجديدة وتنمية القدرات العقلية في مختلف المواد الدراسية والتعليمية. كذلك تفتح الانترنت بابا جديدا يساعد الطلبة في الفصل الواحد أن يشتركوا في أنشطة تعليم

الخميس، 17 يونيو 2010

أطروحه بحث

خــطــة بـحــــثـــــــــــــــــــ



أثر تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على تحصيل وسلوكيات تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة

إعداد






الفصل الدراسي الثاني
1430 / 1431 هـ


مقدمة :
إن تنمية المجتمع تبدأ من تنمية المعلم والمبنى المدرسي ومهنة التدريس ؛" لأن الاهتمام ببيئة العمل من حيث المبنى المدرسي، أو توزيع العمل وإثارة الدافعية وغيرها يؤدي إلى تحسين مستوى الأداء للعاملين ؛بالمدرسة ويزيد درجة الانتماء والحب للمدرسة ، وبالتالي ينعكس ذلك إيجابياً على جميع العمليات بالمدرسة مما يؤدي إلى تحسين نوعية التعليم ومخرجاته " (1)، لذلك يجب تفعيل أدوار الفصول ( والمبنى المدرسي بكل مرافقه) في أثناء اليوم الدراسي ،التي تكاد تنحصر في استيعاب التلاميذ ، لتتحول إلى مراكز فاعلة تُوَثَّق فيها إجراءات التدريس ،وتُطُّور طرائق وتقنيات المقررات الدراسية ، وتُشجع المعلمين على تطوير مستويات أدائهم في أثناء تنفيذ الدروس ، كما تساعدهم المعلمين على إكساب تلاميذهم آداب المتعلم ( الاجتماعية والصحية ) والمهارات والمعارف المنهجية المبثوثة والمستترة في المقررات الدراسية.
وبهدف إدخال أسلوب جديد وجذاب للتلاميذ نحو المدرسة وتجهيزاتها ، وممتع وحيوي للمعلمين ، تم تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في مدرستين من مدارس المرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة ، خلال الفصل الثاني من العام الدراسي (1421-1422هـ) بحيث أصبح لكل معلم في المدرسة حجرة دراسية مستقلة به تماماً يمارس فيها جميع العمليات التربوية والتعليمية منطلقاً في ذلك من أجواء مادة التخصص التي يقوم بتدريسها،ثم من شخصية المعلم وذوقه ورغبته في إظهار قدراته ومهاراته المهنية وأدواره الاجتماعية .
و تُفَعِّل تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك دور المعلم واهتمامه بمظهر الحجرة الدراسية التي يقضي فيها معظم اليوم الدراسي . كما تُحَقِّق مبدآ هاماً ومغيباً بدرجة كبيرة في العملية التعليمية في مدارسنا ، وهو أن العلم يؤتى إليه ، وهذا ما أمكن تحقيقه من خلال استقبال المعلم لتلاميذه في بداية الحصة وتوديعه لهم في نهايتها . كما يمكن تفعيل دور فسح الخمس دقائق المحصورة بين كل حصتين في أدوار وجوانب تربوية وصحية واجتماعية هامة ، وهذا ما يؤكد علــيه التربويون ، حيث يقول جنسن إرك Jensen, Eric " ، رغم أن كثير من إدارات التعليم تزيد من فترات العمل جلوساً استعداداً للاختبارات ، إلا أن الكثير من الأبحاث تشير أن النشاط والحركة هو الأفضل للتلاميذ "(2) كما يحدد في مقالته المترجمة بعض المبررات لتحرك التلاميذ ليتعلموا أكثر ومن هذه المبررات ما يلي :
1 – أن الحركة تزيد من نبضات القلب والدورة الدموية ، مما يؤدي في العادة إلى تحسن الأداء والاستيعاب .
2 – أن الحركة والتغيرات المكانية تعطي بُعداً جديداً في غرفة الدرس ، مما يساعد على زيادة مستوى الانتباه والاستيعاب للمادة الدراسية.
3 – أن الجلوس الزائد للتلميذ يعرضه للمخاطر مثل سوء التنفس ، إجهاد العمود الفقري ، أعصاب العمود الفقري ، أعصاب أسفل الظهر ، ضعف البصر ، الإعياء الجسمي العام.
وبهدف رصد مخرجات تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في الميدان التربوي تم تنفيذ إجراءات التجربة في الفصل الثاني من العام الدراسي 1421-1422هـ على مدرستين من مدارس المرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة ، وقبل وقت كافٍ من نهاية العام الدراسي طبقت أداة الدراسة ( الإستبانات ) التي صممت لهذا الغرض على عينة الدراسة ( التلاميذ والمعلمين وإدارة المدرستين بالإضافة إلى بعض المشرفين التربويين الذين قاموا بزيارة المدرسة وقت تنفيذ التجربة ) للخروج ببعض التوصيات والمقترحات ،التي تعتبر بمثابة نقلة نوعية ونقطة تحول جوهرية في مضامينها الثقافية والتربوية والتعليمية لما تحقق من تفعيل لأدوار المعلم والمتعلم وجميع تجهيزات المبنى المدرسي ( الفنية والإدارية ) وبالتالي الخروج من أجواء الرتابة والإيقاع التقليدي الذي اعتاده المعلم والتلميذ ( بل والمجتمع بكل طبقاته) لليوم الدراسي إلى صورة وَضَّاءة مُشرقة تُحدد المسئوليات وتُفعَّل فيها جميع عناصر العملية التعليمية بالمدرسة.
مشكلة الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على فاعلية تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في مدرستي "عبد الرحمن الناصر" و"عبد الرحمن بن خلدون" بمنطقة المدينة المنورة التعليمية ،وذلك من خلال آراء تلاميذ ومعلمي وإدارة المدرستين أنفسهم والمشرفين التربويين الزائرين للمدرستين في أثناء تنفيذ التجربة ،وتوضيح أثر تطبيقها على تحصيل التلاميذ بمقارنة درجاتهم في الفصل الأول (قبل تطبيق التجربة ) بدرجاتهم في الفصل الثاني (بعد تطبيق التجربة) .
تساؤلات الدارسة :
يتوقع من الدراسة الحالية أن تعمد إلى الإجابة على الأسئلة التالية :
1- ما تأثير تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ ؟
2- ما تأثير تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على سلوكيات تلاميذ عينة الدراسة؟
3- ما تأثير تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على مستوى إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية وتنفيذ المعلمين للدروس النظرية والتجارب والأنشطة العملية الصفية المنهجية ؟
4- ما الصعوبات التي تواجه تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في مدارس المرحلة المتوسطة ؟
5- ما لحلول التي تقترحها عينة الدراسة ( إداريون ، ومعلمون ، ومشرفون ) نحو الصعوبات التي تواجه تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك ؟

أهداف الدارسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على :
1- فاعلية نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على تحصيل التلاميذ عن طريق مقارنة درجات التلاميذ في الفصل الدراسي الأول ( قبل التجربة) بدرجاتهم في الفصل الثاني ( بعد التجربة ) .
2- مدى إيجابية تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على سلوكيات تلاميذ عينة الدراسة عن طريق تطبيق أداة الدارسة على معلمي وإدارة المدرسة.
3- الأدوار( الإيجابية أو السلبية ) التي أحدثها تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على مستوى تطور طرائق التدريس واستخدام الوسائل التعليمية وتنظيم الحجرة الدراسية وتوثيق العلاقة بين المعلم وبين التلاميذ .
4- الصعوبات التي تواجه تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في مدارس المرحلة المتوسطة .
5- الحلول التي تقترحها عينة الدراسة ( مدير – وكيل – مرشد – معلم – مشرف تربوي ) نحو الصعوبات التي تواجه تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك .
أهمية الدراسة :
تكتسب الدراسة أهميتها من عدة وجوه منها :
1- تَحقُّق مبدأ هام من مبادئ آداب التعلم ، وهو أن المتعلم يأتي للمعلم ، وهذه القاعدة الأدبية الهامة مفقودة في نظام اليوم الدراسي في مدارسنا في الفترة الحالية وتتم لانتقال المعلم من حجرة دراسية لأخرى ، ولذلك آثاره السلبية فيما يظهر على التلاميذ من سلوكيات وتصرفات خلال فترة الخمس دقائق المحصورة بين زمن الحصتين ، والتي يجب أن يستفيد منها التلميذ أساساً في التهيئة والاستعداد للانتقال من مقرر دراسي لآخر ،وإتاحة الفرصة للمعلم لينتقل من حجرة دراسية لأخرى .
2- توجيه أنظار المخططين والقيادات التعليمية في وزارة المعارف إلى تركيز اهتمامهم على نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك ومردوده التربوي على العملية التربوية والتعليمية .
3- حداثة تطبيق الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على مدراس المرحلة المتوسطة في منطقة المدينة المنورة التعليمية ، مما يؤكد ضرورة التعرف على فاعلية تطبيق هذا النظام على تحصيل وسلوكيات التلاميذ .
4- ندرة الدارسات الميدانية حول تطبيق نظام الفصل الثابت والتلميذ المتحرك في الوطن العربي وفي المملكة العربية السعودية خصوصاً ، وتعتبر الدراسة الحالية مساهمة في هذا المجال .
عينة الدراسة :
العينة هي جزء من المجتمع الذي اشتقت منه ، وتمثل صفات المجتمع الأصلي وتجمع منها البيانات بقصد دراسة خصائص وذلك المجتمع ، وبذلك يمكن دراسة الكل عن طريق الجزء.(1)وتمثلت عينة الدراسة الحالية من جميع تلاميذ مدرستي "عبدا لرحمن الناصر" و"عبد الرحمن بن خلدون" المتوسطتين ؛وذلك لتوفر العدد الكافي من الحجرات الدراسية التي تتناسب مع عدد المعلمين في المدرسة ، مما يكفل تطبيق التجربة بحيث يصبح لكل معلم ( ومن جميع التخصصات) حجرة دراسية خاصة به ، تمثل مركزاً للتعليم والتدريس ؛ كذلك لأن المدرستين تتوسط العديد من الأحياء السكنية ، مما يساعد على تعدد مستويات التلاميذ الثقافية والاجتماعية والاقتصادية .






حدود الدراسة :
1- حدود زمانية :تطبق الدراسة في العام الدراسي ( 1430 / 1431هـ ) .
2- حدود مكانية : طبقت الدراسة في مدرستي "عبد الرحمن الناصر" و"عبد الرحمن بن خلدون ".
مصطلحات الدراسة ( التعريفات الإجرائية ):
الفصل الثابت :هو الحجرة الدراسية ( القاعة الدراسية ) الخاصة بمعلم أحد المقررات الدراسية ، وتقوم إدارة المدرسة بتسليمها للمعلم في بداية العام الدراسي بكامل محتوياتها ؛ ليقوم المعلم بتكييفها حسب متطلبات طرائق تدريس مادة تخصصه وتجهيزها بالمواد والوسائل المناسبة المتاحة .
الطالب المتحرك :هو التلميذ الذي ينتقل في بداية كل حصة إلى حجرة المعلم (أستاذ المادة الدراسية) ويغادرها في نهاية زمن الحصة لينتقل إلى حجرة معلم( مادة أخرى) بمعنى انتقال ملكية الحجرة الدراسية الأدبية من التلاميذ إلى المعلم .
السلوكيات : يقصد بها الانضباط الصفي للتلاميذ وتعودهم النظام والمحافظة على البيئة الصفية .

الدراسات المتعلقة بالموضوع :
حسب علم الباحث لا توجد سوى جهتين قامتا بصورة مباشرة بتطبيق مشروع الدراسة الحالية ، وسوف يتم تناول التجربتين حسب تسلسلهما التاريخي بحيث تشمل كل دراسة الجوانب التالية : اسم الدراسة – الأهداف – العينة – النتائج والتوصيات.
أولا: تجربة مدارس الأبناء بالرياض والمنفذة عام 1413 هـ، العنوان : الفصل الثابت للمعلم وتنقل الطالب،العينة : تطبيق نظام الفصل الثابت للمعلم وتنقل الطالب على ( 460 طالب و 32 معلماً ) بالمرحلة الثانوية.
أسباب التطبيق وإيجابياته :
1- تهيئة المعلم لفصله بالأدوات واللوحات وإعداد الدروس على السبورة بشكل يجعل الفصل يترجم المادة وأهدافها.
2- استفادة المعلم من فصله في أوقات الفراغ لإعداد الدروس ،ومتابعة الأعمال التحريرية للطلاب، وتجهيز المواد والوسائل التعليمية .
3- تنشيط ذهن وحيوية الطالب من خلال حركته بين الفصول خلال اليوم الدراسي 4- القضاء على سلبيات النظام التقليدي في بقاء الطلاب في حجره دراسية واحده طول اليوم[ العام] الدراسي .
5- المحافظة على ممتلكات المدرسة بصورة ملحوظة .
6- ارتياح جميع منسوبي المدرسة لنظام الفصل الثابت للمعلم وتنقل الطالب ؛ لما لمسوه من إيجابيات ينعكس أثرها على الطلاب.
سلبيات نظام الفصل الثابت للمعلم وتنقل الطالب :
1- حاجة المدرسة إلى مراقبين لمتابعة الطلاب بين الحصص .
2- غياب المعلم يسبب حرجاً في استيعاب الطلاب لاسيما إذا كانت الفصول على عدد المعلمين فقط في المدرسة .
3- عدم توفر أماكن لحفظ كتب الطلاب في أثناء الفسح وتأديته الصلاة .
ثانياً : دراسة إدارة الإشراف التربوي بمنطقة الطائف التعليمية القاعات الدراسية المتخصصة 1421-1422هـ الفصل الدراسي الثاني ، إشراف الأستاذ عبد المحسن القرشي .
عنـوان الدراسة : القاعات الدراسية المتخصصة .
أهداف الدراسة
الهدف الرئيسي : تحسين البيئة المدرسية مما يؤدي إلى رفع مستوى التحصيل الدراسي للطلاب وذلك من خلال :
1 – إيجاد قاعات دراسية متخصصة لتدريس كل مادة من المواد الدراسية.
2 – تنويع المعلمين لطرائق التدريس.
3 – تشجيع المعلمين على استخدام تقنيات التعليم المختلفة في تدريس المواد.
4 – تشجيع أساليب التعليم الجماعية والفردية: كالتعليم بالأقران ، والتعليم الذاتي.
5 – إذكاء روح التنافس بين المعلمين.
6 – كسر حاجز الملل لدى الطلاب وتجديد نشاطهم وحيويتهم وحماسهم للدروس.
تساؤلات الدراسة :
1 – ما أهم الإيجابيات التي تشجع على الاستمرار في تطبيق تجربة القاعات الدراسية المتخصصة من وجهة نظر المعلمين والطلاب بالمدرسة؟.
2 – ما أهم الصعوبات التي قد تحول دون الاستمرار في تطبيق تجربة القاعات المتخصصة من وجهة نظر المعلمين؟.
3 – هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية من استجابات أفراد عينة الدراسة حول أهم إيجابيات تطبيق تجربة القاعات المتخصصة؟.
عينة الدراسة :
تتكون عينة الدراسة من جميع معلمي مدرسة الحوية المتوسطة وعينة عشوائية من تلاميذ المدرسة ،تطبقت عليهم أداة الدراسة.
ملخص النتائج : أظهرت الدراسة عدداً من النتائج على النحو الآتي :
أولاً / فيما يتعلق بإيجابيات تطبيق التجربة من وجهة نظر المعلمين والتلاميذ:
1 – زيادة حرص المعلمين على تنويع طرائق التدريس.
2 – إبراز دور العلماء والرواد في المجالات المختلفة من خلال تسمية القاعات بأسمائهم.
3 – زيادة حرص المعلمين على استخدام تقنيات التعليم الحديثة.
4 – اكتشاف القيادات من بين التلاميذ.
5 – زيادة تفاعل التلاميذ في أثناء التدريس ومشاركتهم مع المعلم.
6 – كسر حاجز الملل والسأم لدى التلاميذ من خلال تنقلهم بين القاعات.


فروض الدراسة :-
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات المعلمين والتلاميذ حول إيجابيات التجربة حيث كان مستوى الدلالة لجميع العبارات أكبر من ( 0.05) .
- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات التلاميذ حول إيجابيات تطبيق التجربة يمكن أن تعزى لاختلاف الصف الدراسي، حيث كان مستوى الدلالة لجميع العبارات أكبر من ( 0.05) .
( إجراءات تنفيذ التجربة )
تنفيذ التجربة :
يبدأ تطبيق التجربة بإحاطة مديري المدرستين ( عبدا لرحمن الناصر وعبد الرحمن بن خلدون ) بتطبيق التجربة بموجب خطاب سعادة المدير العام للتعليم بمنطقة المدينة المنورة ،. وذلك قبل بدء التنفيذ بوقت كافٍ من بداية الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي المحدد .
بعدها تتوالى عدة اجتماعات تنسيقية بين الباحث وبين إدارة المدرستين بهدف الوصول إلى الصيغة الإجرائية النهائية لتوزيع المعلمين على الحجرات الدراسية بالمدرستين والإفصاح للمعلمين عن الأهداف الحقيقية من تطبيق التجربة .



أداة الدراسة :
تعتمد الدراسة بشكل رئيس على استبانة موجهة لأفراد العينة المتمثلة في ( مدير ،كيل ، مرشد ،معلم ، مشرف تربوي) واستبانة موجهة لتلاميذ عينة الدراسة والتي يقوم الباحث بإعدادهما وتطويرهما اعتمادا على العوامل التالية :
1- دراسة أدبيات وخصائص وجوانب وأسلوب الفصل الثابت والتلميذ المتحرك .
2- طرح أسئلة مفتوحة حول الخصائص المميزة لطريقة وأسلوب الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على مجموعة من المعلمين ذوي الخبرة والمشرفين التربويين ، بلغ عددهم (42 ) معلماً و(7) مشرفين تربويين . ثم حصر إجاباتهم وتوزيعها على المجالات الخاصة بكل منها .
3- إعداد قائمة بالخصائص المميزة لطريقة أسلوب الفصل الثابت والتلميذ المتحرك تكونت من (63) فقرة ،كل فقرة منها تمثل خاصية من الخصائص ثم حصرها في (5) مجالات للاستبانه الموجهة للمعلمين والإداريين والمشرفين التربويين و(4) مجالات للاستبانة الموجهة للتلاميذ .
صـــدق الأداة :
يتم التحقق من صدق الأداة بعرضها على ( 6 ) أساتذة من فرع جامعة الملك عبد العزيز بالمدينة المنورة وكلية المعلمين بالمدينة المنورة من أصحاب الاختصاص في المناهج وطرق التدريس ؛ وذلك من أجل الإطلاع عليها وإبداء الرأي في مدى شمولية الفقرات للخصائص من جهة ، وانتماء كل فقرة إلى المجال المناسب من جهة أخرى ، ثم نوقشت فقرات القائمة كل على حدة مع عدد من الأساتذة في فرع جامعة الملك عبد العزيز للغرض ذاته . كما يتم عرض الاستبانتين على عدد من المعلمين ذوي الخبرة في التدريس لإبداء الرأي فيهما ، ثم يتم الاجتماع بهم لمناقشة فقرات الاستبانتين كل على حده من حيث شموليتهما للخصائص وانتماء كل منها إلى المجال المناسب .
في ضوء ما سبق من ملاحظات وإرشادات ، يتم تعديل العبارات غير الواضحة أو غير المفهومة أو المكررة ، .
مجالات الاستبانتين الأولى الموجهة للمعلمين والإداريين والمشرفين كالتالي :
المجال الأول : التعليم والتحصيل .
المجال الثاني :- النظام والآداب العامة .
المجال الثالث :- طرائق التدريس .
المجال الرابع :- الوسائل المعينة على التدريس .
المجال الخامس :- المحافظة على ممتلكات المدرسة .

مجالات الاستبانه الثانية الموجهة للتلاميذ:
المجال الأول :التحصيل والحيوية والتنافس في أثناء الدرس .
المجال الثاني :الآداب العامة وممتلكات المدرسة .
المجال الثالث : طرائق التدريس والبيئة الصفية .
المجال الرابع : الانتماء للمدرسة ونظام التجربة .

ثبات الأداة :
للتحقق من ثبات الأداة يقوم الباحث باستخدام طريقة الاختبار وإعادة الاختبار، فقد تم توزيع الأداة على(19) معلماً و(19)تلميذاً من خارج مجتمع الدراسة بفارق عشرين يوماً بين المرة الأولى وبين المرة الثانية ،وقد بلغت قيمة الثبات المحسوبة بهذه الطريقة للاستبانتين ككل ( 0.88 ) .
تحليل النتائج :
بعد قيام الباحث بجمع البيانات وتحليلها باستخدام برنامج spss ،يجرى المعالجة الإحصائية المناسبة لاستخراج التكرارات والنسب المئوية لكل فقره من فقرات الاستبانتين ،ثم لكل مجال من مجالاتهما المختلفة ،ثم ترتَّب المجالات تنازلياً حسب استجابات عينة الدراسة معها .







المراجع :
المرجع العربية :-
1- رضوان ، أبو الفتوح (1403) . منهج المدرسة الابتدائية . الكويت : دار التعلم
2- بامشموط ، سعيد ، نور الدين عبد الجواد (1400) . التعليم الابتدائي دراسة منهجية . الرياض : دار الفيصل .
3- الحر ، عبد العزيز (2001) مدرسة المستقبل . الدوحة : دار الكتب القطرية
4- الحقيل ، سليمان بن عبد الرحمن (1410) التعليم الابتدائية في المملكة العربية السعودية . الرياض : مطابع الشريف .
5- الشويكي ، علي (1977) . المدرسة والتربية وإدارة الصفوف ببيروت : دار الحياة
6- عبد الحميد ، جابر ، أحمد خيري كاظم (1987) . مفاهيم البحث في التربية وعلم النفس . القاهرة : دار النهضة .
7 – الخياط ، عبد الكريم عبدا لله(2001) . آراء معلمي وموجهي الماد الاجتماعية حول استخدام الأسلوب التكاملي في بناء وتدريس منهج المواد الاجتماعية للصفين الأول والثاني في المرحلة الثانوية بدولة الكويت.المجلة التربوية ،المجلد(16) ،العدد(61) .
8- زيتون ، حسن حسين (2001) . مهارات التدريس . القاهرة : عالم الكتب .
9- احمد ، إبراهيم احمد ( 1993) . الإشراف المدرسي من وجهة نظر العاملين في الحقل التعليمي . القاهرة : دار الفكر .
10- مرسى ، محمد منير (1998) . المدرسة والتمدرس . القاهرة : عالم الكتب .
11- عبد الحميد ، جابر (1998) . التدريس والتعليم . القاهرة : دار الفكر .
12- شوقي ، محمود أحمد (1995) . تربية المعلم للقرن الحادي والعشرين .الرياض : العبيكان .
المراجع الأجنبية :-
(1) Jensen, Eric .( 2000/ November). Moving with the Brain in Mind. Educational leadership. (58/3) pp.34-37.

التعليم الالكتروني

التعليم الالكتروني الرجوع إلى: مقالات متنوعة


المصدر: إدارة التربية والتعليم في جدة- مصادر أخرى.

يعد التعليم الالكتروني أسلوب من أساليب التعليم في إيصال المعلومة للمتعلم، ويتم فيه استخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب آلي وشبكاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسوميات وآليات بحث ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواء كان عن بعد أو في الفصل الدراسي؛ أي استخدام التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة.
وقد جعلت ثورة المعلومات العالم أشبه بشاشة إلكترونية صغيرة في عصر الامتزاج بين تكنولوجيا الإعلام والمعلومات والثقافة والتكنولوجيا، وأصبح الاتصال إلكترونيا وتبادل الأخبار والمعلومات بين شبكات الحاسب الآلي حقيقة ملموسة، مما أتاح سرعة الوصول إلى مراكز العلم والمعرفة والمكتبات والاطلاع على الجديد لحظة بلحظة.
وقد بدأً مفهوم التعليم الالكتروني ينتشر منذ استخدام و سائل العرض الإلكترونية لإلقاء الدروس في الفصول التقليدية و استخدام الوسائط المتعددة في عمليات التعليم الفصلي والتعليم الذاتي، وانتهاء ببناء المدارس الذكية والفصول الافتراضية التي تتيح للطلاب الحضور والتفاعل مع محاضرات وندوات تقام في دول أخرى من خلال تقنيات الإنترنت والتلفزيون التفاعلي.
تطور مراحل التعليم:
المرحلة الأولى: ما قبل عام 1983:
عصر المعلم التقليدي حيث كان الاتصال بين المعلم والطالب في قاعة الدرس حسب جدول دراسي محدد.
المرحلة الثانية: من عام 1984: 1993:
عصر الوسائط المتعددة حيث استخدمت فيها أنظمة تشغيل كالنوافذ والماكنتوش والأقراص الممغنطة كأدوات رئيسية لتطوير التعليم.
المرحلة الثالثة: من عام 1993: 2000:
ظهور الشبكة العالمية للمعلومات " الانترنت".
المرحلة الرابعة: من عام 2001 وما بعدها:
الجيل الثاني للشبكة العالمية للمعلومات حيث أصبح تصميم المواقع على الشبكة أكثر تقدماً.
مفهوم التعليم الالكتروني:

عرف (هورتن وهورتن) المفهوم الشامل للتعليم الالكتروني بأنه أي استخدام لتقنية الويب والانترنت لإحداث التعلم (Horton and Horton, 2003 ).
وعرف (هندرسن) التعليم الالكتروني بأنه التعلم من بعد باستخدام تقنية الحاسب (Henderson, 2002 ). ولتمييز التعليم الالكتروني عن التعليم عن بعد، والتعليم باستخدام الانترنت، فإنه يمكن تعريف التعليم الالكتروني بأنه استخدام برامج إدارة نظم التعلم والمحتوى (LMS & LCMS) باستخدام تقنية الانترنت، وفق معايير محددة (مثل معايير SCORM, IMS, IEEE) من أجل التعلم.
أهداف التعليم الالكتروني:
يمكن من خلال التعليم الالكتروني تحقيق العديد من الأهداف، تتخلص أهمها فيما يلي :
1. زيادة فاعلية المدرسين وزيادة عدد طلاب الشعب الدراسية .
2. مساعدة المدرسين في إعداد المواد التعليمية للطلاب وتعويض نقص الخبرة لدى بعضهم .
3. تقديم الحقيبة التعليمية بصورتها الإلكترونية للمدرس والطالب معاً وسهولة تحديثها مركزياً من قبل إدارة تطوير المناهج .
4. إمكانية تعويض النقص في الكوادر الأكاديمية والتدريبية في بعض القطاعات التعليمية عن طريق الفصول الافتراضية.
5. توفير الكثير من أوقات الطلاب والموظفين كما يحدث في الطرق التقليدية .
6. نشر التقنية في المجتمع و إعطاء مفهوم أوسع للتعليم المستمر .
7. تقديم الخدمات المساندة في العملية التعليمة مثل التسجيل المبكر و إدارة الشعب الدراسية و بناء الجداول الدراسية و توزيعها على المدرسين و أنظمة الاختبارات والتقييم وتوجيه الطالب.
أنواع التعليم الالكتروني:

1- التعليم الالكتروني المتزامن Synchronous :
وهو تعليم الكتروني يجتمع فيه المعلم مع الدارسين في آن واحد ليتم بينهم اتصال متزامن بالنص Chat، أو الصوت أو الفيديو.
2- التعليم الالكتروني غير المتزامن Asynchronous :
وهو اتصال بين المعلم والدارس، والتعلم غير المتزامن يمكن المعلم من وضع مصادر مع خطة تدريس وتقويم على الموقع التعليمي، ثم يدخل الطالب للموقع أي وقت ويتبع إرشادات المعلم في إتمام التعلم دون أن يكون هناك اتصال متزامن مع المعلم، ويتم التعليم الالكتروني باستخدام النمطيين في الغالب.
3- التعليم المدمج Blended Learning :
التعليم المدمج يشتمل على مجموعة من الوسائط التي يتم تصميمها لتكمل بعضها البعض، وبرنامج التعلم المدمج يمكن أن يشتمل على العديد من أدوات التعلم، مثل برمجيات التعلم التعاوني الافتراضي الفوري، المقررات المعتمدة على الانترنت، ومقررات التعلم الذاتي، وأنظمة دعم الأداء الالكترونية، وإدارة نظم التعلم، التعلم المدمج كذلك يمزج أحداث متعددة معتمدة على النشاط تتضمن التعلم في الفصول التقليدية التي يلتقي فيها المعلم مع الطلاب وجها لوجه، والتعلم الذاتي فيه مزج بين التعلم المتزامن وغير المتزامن.
أدوات التعليم الالكتروني:
يشتمل عنصر الأدوات في التعليم الالكتروني على عناصر متعددة، ومن أهمها ما يلي:
1- Hardware : الأجزاء الصلبة، وتتألف من:
حاسب شخصي مزود بالأدوات التالية: معالج (السرعة – الماركة – الذاكرة الداخلية) – الذاكرة العشوائية RAM – كرت فيديو ( Resolution- color depth – refresh rate –video memory – acceleration –multiple monitor support) – شاشة – CD- ROM , DVD – كرت صوت – ميكرفون – مودم – لوحة مفاتيح – فأرة – Pointing Device – كاميرا – منافذ Ports .
2- Server:
يجب أن يراعى في اختيار الكمبيوتر الخادم عدد من متطلبات التعليم الالكتروني التي تتطلبها مهام التدريس ومنها ما يلي: حجم المحتوى - نوح الملفات المستضافة: نص، صوت، رسوم، فيديو.... – نسبة النفاذ للخادم Band Width – مدى تطور المحتوى لديك - البرامج التي يجب أن ينفذها الخادم، مثل: Perl Script, Java Server Pages, Active Server Program.

3- الشبكات Networks: حيث يتوافر ثلاثة أنواع من الشبكات في التعليم الالكتروني:
 الشبكة المحلية LAN: وهي مجموعة أجهزة حاسب تتصل مع بعضها بعدة طرق، وترتبط مع بعضها باستخدام كرت شبكة Ethernet، أو Token Ring، وهي تستخدم لربط الشبكات المرتبطة بشكل دائري أو نجمي.
 الشبكة الواسعة WAN: وهي ربط شبكة لعدد من أجهزة الحاسب المتباعدة في المواقع، وتقدم شركة الاتصالات خدمة ربط الشبكة باستخدام T-1 and T-3 telecommunication، أو استخدام ISDN.
 شبكة الانترنت.
4- أدوات الوصول accessing للتعليم الالكتروني:
يمكن الوصول للتعليم الالكتروني عن طريق المتصفح، ومشغل وسائط، ويمكن الوصول للتعليم الالكتروني عن طريق المتصفح، ومشغل وسائط وهي على النحو التالي:
المتصفح Browser :
المتصفح يزود واجهه مرسوميه للانترنت ويمكن من العرض، وتشغيل البرامج، وتحميل الملفات، وإرسال الملفات، ودعم التشفير.
مشغل الوسائط media player :
لملفات الصوت والصورة والنص عدد من الأشكال ولكل منها برنامج تشغيل يجب أن يكون جهاز الحاسب لديك مزود به لتشغيل نمط الملف المطلوب ومن مشغلات الوسائط ما يلي: QuickTime Player, Windows Media Player, RealOne Player, Flash Player, Acrobat Reader, Authorware, Director, Quest, ToolBook
5- أدوات تزويد التعليم الالكتروني Server – LMS – LCMS:
يعد الخادم من الأدوات الأساسية في التعليم الالكتروني، ويعرف السيرفر كبرنامج بأنه البرنامج الذي يرسل dispatches صفحات الويب إلى المتصفح Browser.
6- أدوات مساعدة:
أدوات الاتصال المباشر – أدوات الخادم (التزامني وغير التزامني).
الفصول الافتراضية:
أدى استخدام شبكة الإنترنت في التعليم إلى تطور مذهل وسريع في العملية التعليمية، كما أثر في طريقة أداء المعلم والدارس وإنجازها في غرفة الصف، وقد نشأ على المستوى الدولي للتعامل مع الإنترنت وشبكات المعلومات مصطلحات وفلسفات متنوعة منها :
 عالم بلا أوراق
 جامعات بلا أسوار
 مؤسسات التعليم للمستقبل
 المدارس والجامعات الإلكترونية
 بيئات التعلم الإفتراضي
 الجامعات الإفتراضية
 المنهج الرقمي
 الفصول الذكية أو الإفتراضية أو الالكترونية
والفصول الإفتراضية هي فصول شبيهة بالفصول التقليدية من حيث وجود المعلم والطلاب، ولكنها على الشبكة العالمية حيث لا تتقيد بزمان أو مكان وعن طريقها يتم استحداث بيئات تعليمية افتراضية، بحيث يستطيع الطلبة التجمع بوساطة الشبكات للمشاركة في حالات تعلم تعاونية بحيث يكون الطالب في مركز التعلم وسيتعلم من أجل الفهم والاستيعاب.

تكنولوجيا Technology

تكنولوجيا Technology

تكنولوجيا كلمة إغريقية قديمة مشتقة من كلمتين هما ( Techno ) وتعني مهارة فنية وكلمة ( Logos ) وتعني علما أو دراسة، وبذلك فان مصطلح تكنولوجيا يعني تنظيم المهارة الفنية. وقد ارتبط مفهوم التكنولوجيا بالصناعات لمدة تزيد على القرن والنصف قبل أن يدخل المفهوم عالم التربية والتعليم. ( جامعة القدس المفتوحة، 1992، ص 8 )

وتعني تكنولوجيا التي عربت إلى تقنيات، علم المهارات أو الفنون أي دراسة المهارات بشكل منطقي لتأدية وظيفة محددة.

وعرف جلبرت ( Galbraith ) التكنولوجيا هي التطبيق النظامي للمعرفة العلمية، أو معرفة منظمة من اجل أغراض عملية.

وفي ضوء ما تقدم يمكن الاستنتاج بان التكنولوجيا طريقة نظامية تسير وفق المعارف المنظمة، وتستخدم جميع الامكانات المتاحة أمادية كانت أم غير مادية، بأسلوب فعال لإنجاز العمل المرغوب فيه، إلى درجة عالية من الإتقان أو الكفاية وبذلك فان للتكنولوجيا ثلاثة معان:-
1. التكنولوجيا كعمليات (Processes ) : وتعني التطبيق النظامي للمعرفة العلمية.
2. التكنولوجيا كنواتج ( Products ) : وتعني الأدوات، والأجهزة والمواد الناتجة عن تطبيق المعرفة العلمية.
3. التكنولوجيا كعملية ونواتج معا : وتستعمل بهذا المعنى عندما يشير النص إلى العمليات ونواتجها معا، مثل تقنيات الحاسوب. ( الحيلة، 1998، ص ص 21-22 )

وعرف فؤاد زكريا التكنولوجيا بأنها \\" الأدوات والوسائل التي تستخدم لأغراض عملية تطبيقية، والتي يستعين بها الإنسان في عمله لإكمال قواه وقدراته، وتلبية تلك الحاجات التي تظهر في إطار ظروفه الاجتماعية ومرحلته التاريخية ويتضح من هذا التعريف ما يلي :-
1. إن التكنولوجيا ليست نظرية بقدر ما هي عملية تطبيقية تهتم بالأجهزة والأدوات.
2. إن التكنولوجيا تستكمل النقص في قدرات الإنسان وقواه.
3. إن التكنولوجيا وسيلة للتطور العلمي.
4. إن التكنولوجيا وسيلة لسد حاجات المجتمع.( نشوان، 2000، ص 16 )

تكنولوجيا التربية Educatioal Technology

ظهر هذا المصطلح نتيجة الثورة العلمية والتكنولوجية التي بدأت عام 1920م عندما أطلق العالم فين ( Finn ) هذا الاسم عليه.

ويعني هذا المصطلح تخطيط وإعداد وتطوير وتنفيذ وتقويم كامل للعملية التعليمية من مختلف جوانبها ومن خلال وسائل تقنية متنوعة، تعمل ميعها وبشكل منسجم مع العناصر البشرية لتحقيق أهداف التعليم.( جامعة القدس المفتوحة، 1992، ص ص 8-31 )

ويرى \\"براون\\" تكنولوجيا التربية أنها طريقة منظومة لتصميم العملية الكاملة وتنفيذها وتقويمها وفق أهداف خاصة محددة ومعتمدة على نتائج البحوث الخاصة بالتعليم والاتصالات وتستخدم مجموعة من المصادر البشرية وغير البشرية بغية الوصول إلى تعلم فعال.

وتعرف جمعية الاتصالات الأمريكية تكنولوجيا التربية بأنها عملية متشابكة ومتداخلة تشمل الأفراد والأشخاص والأساليب والأفكار والأدوات والتنظيمات اللازمة لتحليل المشكلات التي تدخل في جميع جوانب التعليم الإنساني وابتكار الحلول المناسبة لهذه المشكلات وتنفيذها وتقويم نتائجها وإدارة العملية المتصلة بذلك.( الفرا، 1999، ص 125 )

تكنولوجيا التعليم Enstructional Technology

ويطلق عليها التقنيات التعليمية، مجموعة فرعية من التقنيات التربوية، فهي عملية متكاملة ( مركبة ) تشمل الأفراد والأساليب والأفكار والأدوات والتنظيمات التي تتبع في تحليل المشكلات، واستنباط الحلول المناسبة لها وتنفيذها، وتقويمها، وادراتها في مواقف يكون فيها التعليم هادفا وموجها يمكن التحكم فيه، وبالتالي، فهي إدارة مكونات النظام التعليمي، وتطويرها.(الحيلة، 1998، ص 6 )

ويعرف رضا تكنولوجيا التعليم على أنها عملية الإفادة من المعرفة العلمية وطرائق البحث العلمي في تخطيط وإحداث النظام التربوي وتنفيذها وتقويمها كل على انفراد. وككل متكامل بعلاقاته المتشابكة بغرض تحقيق سلوك معين في المتعلم مستعينة في ذلك بكل من الإنسان والآلة. ( جامعة القدس المفتوحة، 1992، ص 15 )

وأكثر تعريف لاقى رواجا وقبولا لتقنيات التعليم لدى التربويين هو تعريف لجنة تقنيات التعليم الأمريكية الواردة في تقريرها لتحسين التعلم \\" تتعدى التقنيات التعليمية نطاق أية وسيلة أو أداة \\". ( الحيلة، 1998، ص 26 )

تكنولوجيا التربية وتكنولوجيا التعليم

رغم التعريفات المنفصلة السابقة لكل من هذين المصطلحين إلا أننا نلاحظ التشابه والتشابك الكبيرين في المفهوم، وصعوبة التفريق بينهما وهناك العديد من الكتاب من استخدام المصطلحين للتعبير عن ذات المفهوم، إلا أن البعض الآخر ميز بينهما أمثال \\" الحيلة \\" الذي قال:-
ان مفهوم التقنيات التعليمية ( تكنولوجيا التعليم ) يدل على تنظيم عملية التعليم والتعلم، والظروف المتصلة بها مفرقا بينه وبين مفهوم التقنيات التربوية الدال على تنظيم النظام التربوي، وتطويره بصورة شاملة يمتد أثرها إلى تطوير المنهاج، وتأليف الكتب المدرسية وتوافر الوسائل التعليمية، وتدريب الجهاز التربوي، والمبنى المدرسي والبحث عن أفضل استراتيجيات التعليم والتعلم، وتوظيفها في العملية التعليمية. ( الحيلة، 1998، ص 6 )

وميز بينهما كذلك الفرا فعرف التقنيات التربوية بأنها طريقة منهجية تكون نظاما متكاملا وتحاول من خلال تحديد المشكلات التي تتصل ببعض نواحي التعلم الإنساني وتحليلها ثم الإسهام في العمل على التخطيط لهذه الحلول وتنفيذها وتقويم نتائجها.
أما التقنيات التعليمية فهي عملية منهجية في تصميم عملية التعليم والتعلم وتنفيذها وتقويمها في ضوء أهداف محددة تقوم أساسا على البحوث في تعليم الإنسان وتستثمر جميع المصادر المتاحة البشرية وغير البشرية، وذلك لإحداث تعلم مثالي.( الفرا، 1999، ص 127)

وهناك لبس آخر وهو بين معنى المصطلح \\" تقنيات التربية \\" ومعنى مصطلح \\" التقنيات في التربية \\" الذي يؤكد على استخدام الأجهزة والأدوات والمواد في التربية والتعليم. في حين ان المصطلح التقنيات التربوية ( التكنولوجيا التربوية ) مرادف لتحسين عملتي التعليم والتعلم والارتقاء بهما. ( اسكندر و غزاوي، 1994، ص 16

تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا التدريس وتكنولوجيا الاتصال التعليمي

تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا التدريس وتكنولوجيا الاتصال التعليمي

هناك العديد ممن كتبوا في مجال تكنولوجيا التعليم وقد حددوا هذا المجال في الأجهزة والمعدات مثل التلفاز والراديو والأقراص الليزرية وأجهزة التسجيل وأجهزة العرض المختلفة إضافة إلى الحاسب والإنترنت وغير ذلك من الأجهزة والمعدات التي من شأنها تعزيز عمليتي التعليم والتعلم. إلا أنه يجب أن نأخذ بعين الحسبان أن تكنولوجيا التعليم لا تقتصر على مثل هذه الأجهزة والأدوات. وعلينا أن نتجنب هذا اللبس المتعلق في فهم تكنولوجيا التعليم. فالأجهزة والأدوات آنفة الذكر ما هي إلا مكونات وعناصر تدخل في مكونات تكنولوجيا التعليم وبالتالي هناك مكونات أخرى يحتويها هذا المجال. فنظريات التعلم والتصميم التعليمي التي تشكل الاطر النظرية للبحث والمعرفة التي تعتمد على الإجراءات المنظمة والتي من شأنها المساعدة في الجهود التي تبذل من أجل جعل عمليتي التعليم والتعلم أكثر فاعلية من ضمن هذه المكونات. أضف إلى ذلك الأفراد القائمين على عملية التعليم من معلمين وإداريين وفنيين وغيرهم هم أيضا جزء من مكونات تكنولوجيا التعليم ناهيك عن التسهيلات المادية وغيرها.

لقد قام العديد من المهتمين في مجال تكنولوجيا التعليم بتعريف هذا النوع من التكنولوجيا إلا أن تعريفاتهم كان ينتابها نوع من التباين والاختلاف وذلك لعدة أسباب من بينها ما يلي:

1. وجود العديد من المصطلحات المستخدمه في هذا المجال ومن أهمها: تكنولوجيا التعليمEducational Technology ، تكنولوجيا التدريس Instructional Technology ، تكنولوجيا التربية Technology Education ، التكنولوجيا في التعليم Technology inEducational وقد شكلت هذه المصطلحات عائقا لصياغة تعريف محدد لتكنولوجيا التعليم حيث أن كل مصطلح منها له مدلوله أو ربما مدلولاته لدى المتخصصين في هذا المجال والتي تظهر في الأدبيات المتعلقة.

2. التطورات المتسارعة في هذا المجال سواء كانت فيما يتعلق بالتكنولوجيا نفسها وخاصة تكنولوجيا الحاسب أو ما يتعلق بتطور نظريات التعلم وظهور نظريات جديدة والتأثير المتبادل بين هذه التكنولوجيا و النظريات .

ولكي نخدم الهدف المنشود لهذا الكتاب سنقوم أولا بتحديد المقصود بكل من تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا التدريس ومن ثم عرض بعض التعريفات المتعلقة بتكنولوجيا التعليم باختصار وأخيرا سنقدم للتكنولوجيا التي تخدم عمليتي التعليم والتعلم والتي هي في الأساس المحور الرئيس لهذا الكتاب.

تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا التدريس

عند النظر إلى هذين المصطلحين نجد أن هناك قاسما مشتركا في تسمية كل منهما وهو كلمة تكنولوجيا التي تم عرضها سابقا وهناك استخدام لكلمتين مختلفتين لهما والكلمتين هما تعليم وتدريس، فهل هناك فرق بين هاتين الكلمتين أم أن لهما نفس المعني؟

لابد من الإعتراف بأن هناك خلط في تعريف المصطلحين وفي كثير من الأحيان يتم استخدامهما دون أن يتم تحديد الفرق بينهما أو يكون لكل مستخدم مفهومه الخاص بكل مصطلح. وهنا يجب أن نوضح أن تكنولوجيا التدريس هي كل ما يستخدمه المدرس في عمله من أجهزة وأدوات ومواد. بينما تكنولوجيا التعليم فتجمع عمليات التعليم والتعلم والتطوير والإدارة إضافة إلى الأجهزة والمعدات والمواد التي تسهم في عمليتي التعليم والتعلم وكذلك الأفراد القائمين على العمليتين كما أسلفنا. فالتصميم التعليمي وتخطيط التدريس يعتبران الأصل في تكنولوجيا التعليم . وكما يجمع العديد من التربويين فإن التصميم التعليمي يحاول الإجابة على تساؤلات ثلاث هي:

§ أين نحن ذاهبون؟

§ كيف سنصل؟
§ وكيف نعرف أننا وصلنا؟

إن الإجابة على هذه التساؤلات تساعدنا في فهم عملية التصميم التعليمي وبالتالي التصميم نفسه. وتتلخص هذه المراحل في خمسة مراحل وتعرف إختصارا بأديي (ADDIE) . حيث تساعد في فهم المشكلة من خلال عملية التحليل Analyze والتي تمثل المرحلة الأولى وتصميم الحل Design كمرحلة ثانية وتطوير هذا التصميم Development كمرحلة ثالثة وتنفيذة Implement ومن ثم تقييمة Evaluation للمرحلتين الرابعة والخامسة.

أن التكنولوجيا المستخدمه في عملية التعليم (تكنولوجيا التدريس) هي جزء من تكنولوجيا التعليم وبالتالي فإن أجهزة كأجهزة الإسقاط الضوئي والأجهزة السمعية والسمعبصرية والحاسب هي أجهزة تكنولوجية تستخدم في هذه العملية . وهنا يحدث الإلتباس في مفهوم تكنولوجيا التعليم. فكلمة تكنولوجيا لها معنيين الأول الإجراء التكنولوجي للتصميم التعليمي والثاني مجموع الأجهزة والمعدات التي تستعمل في عمليتي التعليم والتعلم. من هنا نجد أنه من الضروري التفريق بين عملية التصميم والأجهزة المستخدمة في عمليتي التعليم والتعلم. فمن ضمن عمل المصمم اختيار أنسب الطرق لعمليتي التعليم والتعلم والتي تشمل الأجهزة والمعدات التي يجب أن تستخدم من خلال ما تحتمه متطلبات المواقف التعليمية. لذلك فإن تكنولوجيا التعليم لا تعني الوسائل التعليمية والأجهزة والبرمجيات وإنما تشمل أكثر من ذلك بكثير.

يعرف جاجن وبرنكز (1992) التدريس بأنه مجموعة من الأحداث الخارجية مرتّبة بعناية تم تصميمها لدعم عمليات التعلّم الداخلية ويشير روبلير وزملائه (1997) إلى وجوب تركيز تكنولوجيا التعليم على الإجراءات. من هنا نستخلص أن عملية التدريس منح التعلم بينما عملية التعليم فتشمل الأجراءات التي تمنح ذلك التعلم. إن التعلم قديد قدم الإنسان وخير شاهد على ذلك المحاولات الأولى التي قام بها الإنسان منذ القدم لنقل معارفه من جيل إلى جيل من خلا طرق عدة من ضمنها النحت على الصحور والرسومات وغيرها وبالتالي فكان هناك دور للتكنولوجيا. وهذا الدور يتمثل في الرسومات والصور على جدران الكهوف وغيرها.

ومن الجدير ذكره أن مصطلح تكنولوجيا التعليم لم يظهر في المراجع التربوية إلا في نهاية الستينات من القرن الماضي حيث بدأت الكتابات المتخصصة تتضمن المصطلحين. فقد أطلق هوج (1979) على تكنولوجيا التدريس بالعملية المنظمة وتكنولوجيا التعليم بعملية الدمج المنظم والتطويير والتقييم. ويستشهد الكاتب بتعريف اللجنة الرئاسية لتكنولوجيا التدريس (1970) التي تعرف هذه التكنولوجيا بأنها الطريقة المنظمة لتصميم وتنفيذ وتقييم مجمل عملية التعلم والتعليم فيما يتعلق بالأهداف المحددة والمعتمدة على البحث ....

أما ريسر وديمسي (2002) وفي مجمل استعراضهما لتكنولوجيا التعليم فيشيران إلى أن الغرض من هذه التكنولوجيا هو فهم الطريقة التي يتعلم بها الأفراد وكيفية تصميم أنظمة ومواد تعليمية لتسهيل عملية التعلم. وكذلك استخدام التكنولوجيا المناسبة للمساعدة في تصميم وتوصيل التعليم. ويخلصان القول إلى أن تكنولوجيا التعليم تمثل اليوم الحل للمشاكل المتعلقة في التعليم فهي تساعد في فهم المشاكل المتعلقة بالأداء وكذلك إيجاد تصميم الحلول لهذه المشاكل. فأحيانا يكون الحل يتعلق بعملية التدريس واحيانا أخرى يتعلق بأمور غير تدريسية.
أما تكنولوجيا التدريس والتي أصبح من المألوف تسميتها بـ " تكنولوجيا التعليم" في بعض المصادر والمراجع العربية فتتمحور حول الأدوات والوسائل والوسائط التكنولوجية التي تستخدم في عمليتي التعليم والتعلم والتي من شأنها المساهمة في جعل العمليتين أكثر فاعلية من خلال تحقيق أهداف عملية التعلم. إن التكنولوجيا المستخدمة في التدريس يقتصر استخدامها على المعلم فقط أو يستخدمها المتعلم بإشراف هذا المعلم. فعندما يقوم المعلم باستخدام جهاز العرض العلوي لعرض بعض الشفافيات على متعلميه وكذلك عندما يقوم بعملية التعليم مستخدما مجسما فإن مثل هذه التكنولوجيا تقع ضمن تكنولوجيا التدريس. والسؤال الذي يطرح نفسه الآن هل هناك تكنولوجيا يستخدمها المتعلم بمفرده دون ضرورة لوجود المعلم كليا أو جزئيا؟ بالتأكيد هناك العديد من أنواع التكنولوجيا التي يتعامل معها المتعلم في تعلّمه دون الحاجة لوجود المعلم بشكل مباشر. فعندما يستخدم المتعلم شريط تسجيل أو قاموس إلكتروني مثلا فهذه ليست تكنولوجيا تدريس وإنما تكنولوجيا تعلم. من هنا نجد أنه لا بد من استخدام مصطلح يشمل تكنولوجيا التعلّم وتكنولوجيا التدريس معا.

بناء على ما تقدم يمكننا استنتاج التعريف التالي لتكنولوجيا التعليم وكما يلي:

تكنولوجيا التعليم عبارة عن عملية متكاملة تشمل الأفراد والإجراءات والأفكار والأجهزة والمؤسسات لتحليل المشاكل التي تتعلق بعمليات التعلم والتعليم وتخطيط وتنفيذ وتقييم وإدارة الحلول لهذه المشاكل. تتمحور هذه الحلول حول مصادر التعلم التي يتم تصميمها أو اختيارها وتنفيذها لتحقيق التعلم الذي من شأنه إيصال المتعلم إلى الهدف أو الأهداف المتوخاة من عملية تعلمه.

أما بالنسبة للأدوات والوسائل والوسائط التكنولوجية التي تستخدم في عمليتي التعليم (التدريس) والتعلم معا ومن أجل الحد من الإلتباس القائم في المراجع والتي تارة ما تلجأ إلى تسميتها وسائل التعليم وتارة اخرى الوسائل السمعية/البصرية وثالثة وسائل الإيضاح واخرى تكنولوجيا التعليم وغيرها من التسميات فنقترح تسميتها تكنولوجيا الاتصال التعليمي. وعليه يكون تعريفنا لتكنولوجيا الاتصال التعليمي كما يلي:

جميع الأجهزة والوسائل والبرمجيات والوسائط التكنولوجية الرقمية والغير رقمية التي اجتهد المعلم في دمجها في عملية التعليم أو التي حددها التصميم التعليمي لتشكل جزءا من طرائق التدريس لتساعد المعلم في عملية التعليم وكذلك المتعلم في عملية التعلم.